Впервые опубликовано в монографии «Современная дидактика: теория – практике». Под научной редакцией И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. – М.: изд. Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании Российской Академии образования.

 

Публикуется в сокращении

1. Творческая деятельность и рефлексия

  Под творческой личностью понимается индивид, который:

 а) имеет установку на осуществление творческой деятельности, готовность к творческой деятельности и

 б) умеет ее осуществлять, то есть владеет средствами и способами ее осуществления и имеет опыт их использования в процессе собственной творческой деятельности.

 Для того чтобы индивид стал творческой личностью, у него должно быть сформировано определенное мировоззрение, характерологические особенности, ценностные ориентации, в которых творчество стоит на высоком месте в иерархии ценностей, он должен быть обучен средствам и способам осуществления творческой деятельности и иметь опыт их успешного применения в своей жизненной практике.

Для того чтобы сформировать личность, обладающую готовностью (т.е. способностью и умением) осуществлять творческую деятельность, необходимо в первую очередь понимать, в чем сущность творческой деятельности.

 Деятельность индивида является творческой в том случае, когда она не осуществляется по заданному образцу, не является чисто репродуктивным повторением этого образца, а есть результат рефлексии (под рефлексией понимается обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту – мышления, деятельности, переживаний и т.д. – ко всему тому, что он видел, слышал, читал, делал, думал, чувствовал и т.п., и к тому, как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует). Рефлектирующий человек (в отличие от чувствующего, делающего, думающего и т.д.) перестает ощущать, познавать чувственный мир, перестает действовать в нем, он "смотрит" на это свое ощущение, познание, действие в этом чувственном мире (онтологическая рефлексия, если пользоваться терминами Э.Г.Юдина), он "смотрит" на себя-ощущающего, себя-познающего, себя-действующего, себя-рефлексирующего…

 

Например, индивид, самостоятельно придумавший использовать для измельчения овощей вместо терки мясорубку, совершает творческий акт, поскольку совмещает ранее несовмещенные "точки" своего опыта, но это совмещение "близких" точек его опыта, тогда как индивид, когда-то совместивший идею винта с деятельностью по измельчению мяса, совершил куда более мощный творческий акт, поскольку "соединил" принципиально разные сферы своего (и общечеловеческого) опыта.

 Для того чтобы наглядно представить, в чем разница между "близкими" и "далекими" творческими "соединениями" ("переносами", как их принято называть), а также в чем разница между творческой и нетворческой деятельностью, изобразим внутренний мир индивида в виде следующей схемы (в ее основе лежит схема мыследеятельности Г.П.Щедровицкого):

  

В соответствии с этой схемой весь опыт индивида условно разделен на три принципиально разных типа, три своеобразных отсека, пространства.

 В одном из них (на схеме он нижний) расположен тот опыт индивида, который он приобрел (и приобретает) в процессе осуществления предметно-практической деятельности, в процессе наблюдения, исследования предметно-практической деятельности других людей (здесь огромную роль играет искусство, позволяющее индивиду пережить то, что он в своей реальной жизни никогда не переживал, и соответственно приобрести опыт предметно-практической деятельности, эту деятельность реально не осуществляя).

 Во втором (на схеме он средний) "отсеке", пространстве расположен тот опыт индивида, который он приобрел, осуществляя языковую, речевую деятельность, строя или воспринимая языковые тексты на родном и иностранном языке, на условных языках (например, алгебраическом, арифметическом, химическом и т.п.), т.е. осуществляя деятельность, связанную со знаками, знаковыми системами.

 В третьем (на схеме оно сверху) пространстве расположена та часть опыта индивида, в которой "хранятся" воспринятые и усвоенные или выработанные им самостоятельно идеи, абстракции, сущности.

Всякая деятельность, осуществляемая индивидом  – предметно-практическая текстопорождающая или направленная на понимание чужих текстов, мыслительная, связанная с абстракциями – будет репродуктивной, нетворческой, если она осуществляется в результате прямого копирования, переноса способа действия, осуществляемого в том же пространстве другим (другими) индивидом. 

 

  Например, нетворческой будет деятельность ребенка, которому учитель показал последовательность операций, посредством которых можно собрать из деталей конструктора грузовик. Нетворческой будет деятельность писателя, который, желая изобразить красоту человека, будет делать это так, как уже делали до него легионы других людей (например, "волосы ее были как шелк, глаза – как незабудки, была она стройна, как молодое деревце..." и т.д. и т.п.; следует отметить, что этот же текст, в случае если он создан ребенком, никогда раньше не сталкивавшимся с вышеупомянутыми литературными штампами, будет актом творчества, но об этом несколько позже). Нетворческой будет и деятельность математика или физика, которые в своем мышлении двигаются в соответствии с логическими, математическими или иными законами или нормами.

Деятельность индивида будет творческой, если она является результатом рефлексии, результатом рефлективного "перехода", переноса через иное пространство, нежели то, в котором она осуществляется. Так, например, индивид, который, рефлектируя над абстрактной идеей обратно пропорциональной зависимости величины усилия от длины плеча рычага, создает домкрат или коробку переключения передач, осуществляет творческую деятельность. 

 Творческой будет деятельность и того индивида, который в рефлексии из пространства чистого мышления "усматривает" сущность некоторой предметно-практической деятельности, а затем реализует эту сущность в ином типе предметно-практической деятельности, в деятельности, которая, внешне не имея ничего общего с деятельностью, тем не менее так же, как и она, является воплощением, предметной реализацией одной и той же сущности, идеи…

Аналогично,  если индивид пишет (или произносит) некоторый текст по поводу некоторой ситуации, его деятельность по порождению этого текста будет творческой, если она совершается не по принципу "так принято писать (говорить) в таких ситуациях", "так все в таких ситуациях говорят (пишут)", а если этот текст есть результат рефлексии над этическими, эстетическими или философскими идеями и жизненными ситуациями, которые воплощают эти идеи...

  Мы не будем более подробно останавливаться на различных видах творческой деятельности. Для нас важно показать, что она в основе своей имеет рефлексивные переносы из одних пространств опыта в другие, что рефлексия  есть основная, сущностная составляющая творческой деятельности. Другими словами, для того чтобы обучать индивида умениям осуществлять творческую деятельность, необходимо обучать его осуществлять рефлексию.

 

2. Способы обучения рефлексии

Способы обучения рефлексии можно условно разделить на две большие группы.

К первой относятся те, которые касаются целенаправленной смены мировоззренческих и психологических установок учителя и ученика, самой атмосферы, в которой происходит обучение, той "идеологии", которая лежит в основании всего учебного процесса. Для того чтобы ученик начал рефлектировать, необходимо создать такие условия, когда всячески поощряется и стимулируется его выход в рефлексию, обращение его к своему внутреннему миру, своему опыту. Суть выхода в рефлексию (или, как принято говорить, в рефлексивную позицию) заключается в следующем: индивид прекращает привычный способ деятельности (мыследеятельности), перестает действовать (в широком смысле этого слова – т.е. осуществлять практическую деятельность, мыслить, коммуницировать) и как бы "отходит в сторону", выходит за пределы "пространства" этой деятельности в какое-либо другое из трех вышеперечисленных и начинает смотреть на нее со стороны, делает ее объектом рассмотрения, что позволяет ее "увидеть" по-новому (а иногда и вообще впервые увидеть) и начать анализировать.

 В этом смысле нерефлектирующий индивид, делая нечто, буквальным образом "не ведает, что творит", для него все происходящее является "естественным положением вещей", "естественным ходом событий". Для вышедшего же в рефлексивную позицию индивида все происходящее с ним (или тем, кто запечатлен в его опыте), будучи положено как объект рассмотрения, как то, что подлежит исследованию, анализу, пониманию, обретает статус чего-то непознанного, неизвестного, непонятного, того, что предстоит познать и понять. Рефлексия начинается с того момента, когда фиксируется некоторое "незнание", появляется "знание о незнании".

Без такой фиксации у индивида не возникает и не может возникнуть необходимости что-либо познавать и понимать. Первая группа способов обучения рефлексии объединяет те способы, которые направлены на создание таких условий, когда такая необходимость возникает.

 Вторая группа объединяет более частные дидактические приемы, направленные как на выведение ученика в рефлексию, в рефлексивную позицию, так и на ее активизацию. Однако четкую границу между этими двумя группами провести затруднительно, и поэтому мы рассмотрим обе группы в общей последовательности, начиная от «общих» и кончая более «частными» приемами.

 1. Необходимое условие обучения выходу в рефлексию, в рефлексивную позицию - изживание широко бытующего в практике обучения "культа знаний" (достаточно вспомнить повсеместно бытующие лозунги типа «Знание – сила» (а следовательно, «Незнание – слабость»), заставляющие школьника с первых дней обучения в школе никак не проявлять свои незнания, делать вид, что «он знает», сначала перед учителем и товарищами, а затем и перед самим собой, и тем самым закрывать себе дорогу к познанию: зачем оно нужно, если «ты и так все знаешь»? Ребенок уже в первом классе перестает задавать вопросы – сначала учителю, а потом и самому себе – ведь «раз ты задаешь вопрос, значит, ты не знаешь, а следовательно, проявляешь слабость»), при котором знать – хорошо, а не знать – плохо, и "внедрение" идеологии незнания, при которой снимается необходимость "казаться хорошим", т.е. "знающим", снимается атмосфера напряженности и страха не знать, не угадать "правильный ответ"; при которой "знание о своем незнании" становится ценностью большей, чем знание как таковое…

Дети особенно успешно меняют идеологию культа знаний на идеологию незнания в том случае, когда в этой идеологии работают не отдельные, а многие учителя. В работах и ответах учащихся появляются фиксации знания о незнании (т.е. фиксации выхода в рефлексивную позицию) типа "Вот в этом месте я не понимаю Писарева (Макаренко, Аристотеля и т.д.)...", "Никак не пойму, зачем Базаров (Екатерина II, Колумб и т.д.)..." и т.п. Подобные фиксации достойны всяческого поощрения, поскольку сформировать знание о незнании – понять, что ты не понимаешь, и понять, чтó ты не понимаешь, – ничуть не легче, чем зафиксировать некоторое положительное знание.

 

 2. Второе необходимое условие обучения умению и готовности выходить в рефлексивную позицию – это внедрение идеологии сомнения и критики. Эта идеология подразумевает всяческое поощрение и стимулирование несогласия и независимой оценки происходящего или изучаемого со стороны учеников, отказа от принятия на веру чего бы то ни было, сомнения во всем (и даже в том, что, с точки зрения учителя, не подлежит сомнению), критики всего и всех, в том числе, и даже в первую очередь, самого учителя и его деятельности. Внедрение данной идеологии в сегодняшний учебно-воспитательный процесс представляется нам весьма сложным и трудным делом – во-первых, потому, что школа как институт воспроизводства по своей сущности тяготеет к догматизму, а во-вторых, потому, что подавляющая часть преподавательского состава воспитана в идеологии тоталитарной системы, не допускающей инакомыслия, а посему идеология сомнения и критики нашей школе глубоко чужда. Тем не менее без внедрения в процесс обучения данной идеологии невозможно добиться существенных результатов в обучении рефлексии. Нет ничего страшного, если ученик усомнится в ценности написанного Львом Толстым или Бетховеном – ведь идеология сомнения подразумевает и сомнение в самом этом сомнении, – и только через сомнение можно прийти к пониманию (а не к заученной, принятой на веру догме).

 Способов внедрения идеологии незнания и идеологии сомнения может быть несчетное множество, выбор того или иного зависит от ситуации, возраста обучаемых, учебного предмета, региональных особенностей и т.д., но все они основываются на общепринятом в современной методологии положении об относительности истины, которое, к сожалению, сегодня забыто в практике школьного (и не только школьного) обучения.

 З. Третье необходимое условие обучения учащихся умению и готовности выходить в рефлексивную позицию – это внедрение идеологии знаковости, идеологии, в рамках которой всякий предмет и всякое явление рассматриваются не только как таковые, но и как нечто, не равное самому себе, то есть как знак чего-то иного. При этом следует особо подчеркнуть, что предмет или явление становятся знаком для индивида благодаря его, индивида, действию: именно индивид делает нечто знаком чего-либо за счет сознательного изменения "ракурса" рассмотрения… Знак возникает как результат человеческого действия и является средством увидеть невидимое за видимым и познать незнаемое в том, что "известно" и "очевидно". Знак есть форма, несущая содержание, содержательная форма. Поэтому превращение предмета или явления в некоторый знак автоматически вызывает к жизни некоторое содержание, которое нужно раскрыть, понять.

Основным направлением работы по внедрению идеологии знаковости является работа по приучению учащихся видеть содержательную форму, быть внимательным к любому проявлению и изменению формальных элементов и уметь усматривать за формой ее содержание. Для этого, в частности, можно ввести достаточно простой алгоритм: "Если видишь (слышишь, ощущаешь) нечто, посмотри, из чего, из каких элементов и связей оно состоит, задай себе вопросы: Почему? Зачем? Кто? Что? Как? и т.д. касательно каждого элемента, их взаимного соотношения и всего (всей структуры) в целом – тем самым ты превратишь предметы и явления в формы, имеющие некоторое содержание; дай ответ-гипотезу на каждый вопрос – тем самым ты превратишь формы в содержание; затем преврати каждый ответ в вопрос, тем самым ты превратишь в содержание в форму. Продолжи эту работу до той глубины проникновения в содержание, до которой ты способен дойти".

  

Внедрению идеологии знаковости очень способствует доведение до учеников понимания того, что именно умение создавать знак из предметности есть отличительный признак умных и талантливых людей, творческих личностей, которые прорываются из круга привычного и известного к незнаемому во многом за счет этого умения. История знает тому немало примеров во всех областях человеческой деятельности: начиная от выдающихся сыщиков типа Шерлока Холмса и кончая новоявленным (точнее, возведенным в ранг таковых обывателями) пророком, московским школьником Левой Федотовым, который в своем дневнике предсказал практически точно, когда и как начнется и будет идти война 1941–1945 годов. Юноша (18 лет), ведущий дневник (в России тех лет), очень рефлексивен, все превращает в знаки и соответственно анализирует. Как он работает, отчетливо видно по его дневниковым записям – запись от 22 июня 1941 года: "Когда я включился в радиосеть и услыхал потоки бурных маршей, которые звучали один за другим, и уже одно это необычайное чередование патриотически-добрых произведений мне рассказало о многом" (Ю.Росциус, 1990).

4. Внедрение идеологии искусственно-технического подхода, то есть приучение учащихся рассматривать окружающий мир не только как естественный, но и как искусственно созданный. Необходимо научить школьников видеть за предметом его творца, его создателя, рассматривать все сущее не только как таковое, но и как созданное кем-то в соответствии с каким-то проектом, замыслом, какой-то целью, нормой.

Внедрение искусственно-технического мировоззрения можно осуществлять не только идеологически, но и технически: за счет использования принципа перефокусировки объекта на субъект. При этом надо ответить на такие вопросы: Кто это сделал? Что он сделал, т.е. что он сделал в логике его модели мира, что это сделанное значило для него? Зачем он это сделал, какие цели преследовал? Только ответив на эти вопросы, мы можем обращаться к объекту. Ведь если рассматривать две лепты, привнесенные бедной вдовой, с точки зрения натурализма, идеологии "естественного" подхода, то, конечно, две лепты меньше двадцати или двухсот; но если смотреть в идеологии искусственно-технического подхода, то получается совсем иначе: "Истинно говорю вам, что эта бедная вдова больше всех (подчеркнуто нами – В.Б.) положила, ибо все те от избытка своего положили в дар Богу, а она от скудости своей положила все пропитание свое, какое имела" (Евангелие от Луки, гл.21).

 5. Внедрение идеологии плюрализма и равнозаконности разных позиций. Следует отметить, что и среди взрослого населения тяга к "абсолютным истинам", вера в наличие "истинно научных знаний" и возможность узнать, "как оно обстоит на самом деле", тормозящая и даже накладывающая запрет на какое-либо познание и творчество, вызвана отсутствием готовности и умения осуществлять рефлексию в разных пространствах, осуществлять многоаспектное, разнопозиционное рассмотрение, когда каждый позиционер понимает, что он, как и всякий другой, видит свою проекцию происходящего, соответствующую его позиции, а вовсе не то, как "оно есть на самом деле".

 

Вопреки распространенному заблуждению, того, как "оно есть на самом деле", не знает никто, да и никогда не узнает, если верить постулатам, принятым в современной философии. Индивид видит реальность не такой, какая она есть "на самом деле", а такой, какой он может, умеет ее увидеть, будучи тем, каков он есть, имея те средства видения, которые у него есть. При этом, как правило, у него сегодня отсутствует понимание ограниченности своей точки зрения, своего видения и наличествует убеждение в том, что его видение мира единственно верное, единственно возможное.

Необходимо обучать ребенка умению занимать ту или иную позицию, уметь увидеть объект не с одной единственной точки зрения («стороны»), а так, как его видят человечки-позиционеры, то есть с разных «сторон».  Для этого нужно обеспечить следующее:

 а) наличие у учащихся "алфавита" возможных позиций (например, "сомневающийся", "критик", "знаток", "ученик", "физик", "историк", "экспериментатор", "управляющий", "исследующий", "смотрящий со стороны" и т.д.), а кроме того, бесконечное множество "частных позиций": "тот, который тогда-то сделал то-то", "тот, который хочет того-то" и т.д. и т.п.;

 б) "личное знакомство", "практику" рассмотрения мира и его событий с разных позиций, развитие навыка осуществления эмпатии, когда происходит отождествление себя с не-собой и некоторое "Я" делается как бы "Ты" или "Он". Понимание возможности рассмотрения "одного и того же" с разных позиций лучше всего достигается не за счет объяснения, а в деятельности: "Попытаемся решить эту проблему как математики. А теперь – как физики. А теперь давайте посмотрим на это же с позиции историков".

 Одним из лучших способов овладения умением занимать и сменять разные позиции является ролевая игра. Частое переключение с одной роли на другую приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций" (Л.Ф.Обухова, 1981, 148);

 в) формирование установки на отсутствие "правильного ответа", особенно "правильного ответа на все случаи жизни". Необходимо всячески поощрять наличие собственного мнения, видения, в том числе и несогласие с общепринятой точкой зрения, с точкой зрения учителя, всячески подчеркивать и проводить в практике обучения положение об относительности истины, забытое в сегодняшней школе; постоянно подчеркивать, что истина всегда конкретна (для той или иной ситуации, для той или иной позиции) – даже 2 + 2 решается вовсе не так уж и однозначно: 2 зайчика + 2 лисички = 2 лисички. Эта установка вынуждает школьника прекратить угадывать "правильные ответы" и заставляет его занимать ту или иную позицию, которая обеспечивает соответствующее видение.

6. Формирование установки на "отчетность", готовности ответить в любой момент на вопрос "Что ты делаешь?", "Зачем ты это делаешь?", "Каким образом ты это делаешь?" и т.д. Сначала эти вопросы, как правило, приходится задавать учителю, но постепенно учащиеся начинают сами задавать их друг другу, а затем и самим себе. Здесь очень важно следить за тем, чтобы ответы на подобные вопросы были ответами, а не ритуальными фразами на все случаи жизни. Для этого необходимо создать атмосферу искренности и доверия, так чтобы ученик не боялся сказать правду, даже если эта правда выставит его в невыгодном свете. Ведь если ученик в ответ на вопрос, что он делает в данную минуту, ответит: "Я, кажется, пытаюсь сделать вид, что я понимаю, о чем идет речь", или "Я сижу с умным видом, надеясь, что учитель спросит того, кто суетится, а не меня", или "Я, похоже, потерял нить обсуждения и говорю совсем не по делу" – если ученик научится рефлектировать над своим поведением таким образом, у него впервые появляется реальный шанс самостоятельно воздействовать на свое поведение целевым образом, управлять собой, организовывать и контролировать свои действия.

 

  Надо стремиться к тому, чтобы вопросы, подобные вышеперечисленным, ученик научился задавать сам себе "перманентным образом", чтобы ученик в любой момент был готов ответить сам себе на все подобные вопросы. Внедрение в процесс обучения установки на отчетность весьма способствует не только повышению уровня осмысления школьником своих действий, но и повышению уровня общего понимания происходящего. Последнее накладывает новые требования на профессиональную и общекультурную подготовку учителя – ведь ученик, освоивший установку на вопрос "Что происходит?", может ответить и нелицеприятным образом для плохо подготовившегося к уроку или педагогически несостоятельно действующего учителя. К этому надо быть готовым и всячески поощрять подобные рефлексивные замечания школьника, более того, иногда их следует стимулировать и "провоцировать" – как с целью развития рефлексии учащихся на столь благодатном и наглядном материале, так и с целью расширения рамок учебной деятельности ученика до личностного (а следовательно, воспитывающего) действия.

Установка на "отчетность" непосредственно связана с установкой на постоянное привлечение внимания учащихся к своему внутреннему миру (и внутреннему миру других людей), необходимо постоянное подчеркивание того, что происходящее там не менее (а часто и более) важно для человека, чем происходящее во внешнем мире. В условиях процесса обучения сформировать эту установку можно различными способами, но наиболее эффективными являются объективация своего внутреннего мира самим учителем, выставление им своей собственной рефлексии "напоказ", а также объективация посредством интерпретаций внутреннего мира учащихся. Эта объективация может быть реализована в словесной форме: "Вот сейчас я понял, что то, что я сказал, неправильно... Я останавливаюсь и выкладываю основания своих действий... Говоря последнюю фразу, я внезапно понял, что..." и т.п., а может быть реализована и в виде схем (например, на доске в графической форме) действий учителя или ученика: "Вот отсюда ты пошел сюда... Здесь ты круто повернул в эту вот сторону, а здесь ты остановился и, похоже, потерял первоначальную цель движения" и т.д. Такая работа неминуемо приводит к повышению внимания у школьников к тому, что они делают в "умственном плане", к тому, что происходит в их внутреннем мире.

На уроке и вне его учитель сам должен постоянно демонстрировать рефлексию своей деятельности: "Вот сейчас я закончил первую часть своего рассуждения и перехожу ко второй", "Сейчас я начинаю понимать, что ход моих рассуждений не вполне последователен: вот этот (указывает) вывод, как я теперь вижу, вовсе не обязательно следует из (указывает)", "Мне кажется, что у нас что-то не очень хорошо идет работа. Это, наверное, происходит потому, что я забыл сказать, что...", "Вот сейчас своей интонацией хотел подчеркнуть, как я отношусь к...", "Я чувствую, что то, что я говорю, вам не нравится, и я понимаю, что надо вас спросить, в чем дело", "Я очень волнуюсь, потому что мне...", "Я самолюбивый и боюсь ошибиться, и поэтому я..." и т.д. и т.п., включая формулировки, приведенные выше.

При этом учителю необходимо:

а) давать как можно более точные и искренние (искренность на грани откровенности) формулировки;

б) задавать максимально высокую степень абстракций, "навязывать" категориальные и понятийные рамки: "Вот сейчас мы делаем с вами то, что принято называть проектированием" и т.п. Дело в том, что каждый делает "на самом деле" именно то, что он думает, что он делает. Три одинаковых каменщика, везущие три одинаковые тачки с камнями и отвечающие на вопрос "Что ты делаешь?" соответственно:

  

 "Вожу камни", "Кормлю семью", "Строю собор" – делают разное, и при этом именно то, что они говорят: один камни возит, другой собор строит. И чтобы дети "строили собор", а не "возили камни", надо, чтобы они имели максимально "высокий" способ осмысления (рефлектирования) своей деятельности.

Можно добиваться реализации установки на более "высокое" осмысление посредством "навязывания" ученику несвойственной ранее для него позиции, например позиции учителя в том учебном процессе, в котором он ранее занимал позицию ученика. Например, можно дать ученику задание (см. Урманцева В.А., 1988) составить вопросы к тексту таким образом, чтобы, отвечая на них, можно было бы восстановить наиболее значительное и интересное в тексте; такие задания выталкивают ученика в рефлексивную позицию "учителя", которому предстоит организовывать работу "ученика", и в обеих позициях выступает сам ученик;

в) везде, где это возможно, предварять урок изложением (запись на доске и ее проговаривание и т.п.) его плана в деятельностных формулировках;

г) последние несколько минут каждого урока отводить для рефлексии того, что, с точки зрения детей, на уроке происходило;

д) во время урока делать везде, где это возможно, остановки деятельности для ее рефлексии.

…Хорошим средством развития умения постоянно удерживать рефлексивную позицию "отчитывающегося" является ведение дневника.

Важно отметить, что само умение ответить на вопрос "Что ты делаешь?" и т.п. уже дает возможность какое-либо действие осуществлять: если ученик не может ответить на этот вопрос, то он (вопреки распространенному обыденному представлению) никакого действия и не совершает.

Реализовывать установку на отчетность можно в рамках любого школьного предмета. Однако следует помнить, что у ученика должна быть возможность осуществлять действие.

7. Формирование установки на всяческое поощрение учебных (и неучебных) действий(ответов, интерпретаций, сочинений, решений и т.д.), в которых видна рефлектирующая личность в ее индивидуальном своеобразии, и порицание действий, в которых своеобразие такого рода заменено претенциозностью ради угождения учителю.

Соответственно поощряются действия учащихся, которые являются результатами их собственной рефлексии над своим собственным опытом,

 

и не поощряются (и даже порицаются) учебные действия, не являющиеся результатами рефлексии над своим опытом, а представляющие лишь повторение или имитацию результатов чужой, в том числе и учительской, рефлексии ("Я считаю, что это так, потому что вы сказали, что это так"). Постоянно стимулируется обращение учащихся к своему опыту, реактивация ранее пережитых чувств, принятых решений, осуществленных суждений, проблематизаций, актов понимания и проч., особенно в тех случаях, когда эти элементы внутреннего мира школьника могут быть приложены, использованы в наличной учебной ситуации.

Необходимо всячески поощрять обращение ученика к своему "Я", к своему личному опыту в процессе работы с текстами (чтении, слушании, коммуницировании и пр.). При этом, если ребенок ошибся в направлении рефлексии над своим опытом и выбрал неадекватную реалию, точку этого опыта, ребенка все равно необходимо одобрить, а если его ошибку необходимо поправить, то процесс исправления надо сделать незаметным для ребенка, повернуть дело так, как будто он сам выбрал адекватную связку между тем, что сейчас рассматривается, и тем, что находится у него в опыте.

Надо полностью забыть "Я – последняя буква в алфавите" и искренне одобрять детское "А вот я..." или "А вот мы с мамой..." и ассимилировать эти связки в учебном процессе, ни в коем случае не реагируя "Твое "я" здесь никого не интересует" или "Речь идет не о тебе" и т.п. Напротив, везде, где это возможно, необходимо использовать и придумывать различные приемы, позволяющие связать личный опыт ребенка и ситуации и тексты (музыкальные, графические, словесные), с которыми он сталкивается в школе.

8. Формирование установки на поощрение принципиальных решений, решений на уровне принципа, а не решений, полученных методом проб и ошибок, или решений, полученных в результате применения алгоритма, механизм которого ученику непонятен (хотя бы ответ и получился "правильный"). Всяческое внедрение идеологии, согласно которой "тот, кто имеет рыбу, сыт один день, тот, кто имеет сеть, будет сыт всегда" (Злотин Б.Л., Зусман А.В., 1988, с. 47) – и более того: в самом выгодном положении будет тот, кто знает принципиальное устройство и функцию сети, даже не имея ее, ведь он всегда сможет ее сделать.

 

9. Формирование установки на системность, на всеобщую взаимосвязь предметов и явлений, причем как в естественном, так и в искусственном залоге. Поощрение связывания учащимися "несвязываемого", совмещения "несовместимого", сильных рефлексивньх скачков, в результате которых обычно традиционно отдаленные точки опыта, внутреннего мира школьника вступают в отношения, творя новое понимание и знание. Эту установку следует использовать как в рамках одного учебного предмета, так и поверх традиционного предметного деления, а также вне его.

 10. Следующий способ обучения готовности и умению осуществлять рефлексию можно назвать методом обучения преодолевать "непреодолимые трудности". Под "непреодолимыми трудностями" мы понимаем такие, которые невозможно преодолеть при имеющемся, используемом способе действия, но которые во что бы то ни стало надо преодолеть. Перед ребенком ставится задача, решить которую он заведомо не может, исходя из того, что он уже знает, из того, чему он на данный момент обучен. В частности, такой задачей для ребенка, еще не имеющего представлений из области стереометрии, будет такая: "Сложи из трех спичек равносторонний треугольник, затем добавь еще две спички так, чтобы получилось два равносторонних треугольника, а затем еще одну спичку так, чтобы получилось четыре равносторонних треугольника. Такая ситуация вынуждает ученика прекратить неуспешную деятельность и "остановиться и подумать" – то есть выйти в рефлексивную позицию (т.е. зафиксировать свое незнание, неумение, неосредствлённость для необходимого "преодоления трудностей"), где и найти, выработать новые адекватные средства для достижения поставленной цели. В полной мере такая методика работает в условиях применения иных, нежели используемые сегодня в школе, форм обучения – например, таких, как организационно-деятельностные игры. Однако и в школе можно частично применить этот метод, используя его в редуцированных формах, но не меняя его сути – обучение умению и готовности (и не только при столкновении с "непреодолимой трудностью", "барьером") прекращать действовать в используемой "плоскости", а выходить в другое "пространство", причем такое, которое позволит преодолеть "непреодолимое препятствие", "барьер", – "обойти" или "перескочить" через него, – то есть пространство рефлексии. Например, школьник через некоторое время осознает тщетность попыток сложить при помощи одной спички еще 2 дополнительных равносторонних треугольника, выходит в рефлексивную позицию в пространство чистого мышления и пытается понять, в чем заключается способ его действия, в чем заключается сущность неуспешности данного действия. Если он находит эту сущность, а именно: "действие осуществляется на плоскости, а не в трехмерном пространстве", то он тем самым уже может ее и изменить, т.е. начать действовать иным способом, в трехмерном пространстве, что и приведет к успешному результату…

 

 

Продолжение следует.