Впервые опубликовано в монографии «Современная дидактика: теория – практике». Под научной редакцией И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. – М.: изд. Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании Российской Академии образования.

Публикуется в сокращении

11. Следующим методом обучения учащихся готовности и умению выходить в рефлексивную позицию является метод обучения школьников задавать самим себе вопросы. Вопрос есть средство фиксации знания о незнании, причем если этот вопрос ставит сам ученик, то тем самым он фиксирует знание о своем незнании, выводя, соответственно, себя в рефлексивную позицию. Надо отметить, что вопросы учителя или автора учебника отнюдь не всегда выводят ученика в рефлексивную позицию, поскольку не всегда фиксируют его, ученика, знание о незнании. Ведь, чтобы стать таковыми, они должны исходить из той модели мира, в которой живет и действует ученик, а вовсе не из той, в которой живет и действует некий абстрактный усредненный "ученый", от имени которого и ставится большинство вопросов в процессе обучения. Именно с этим и связана чрезвычайно типичная для школы ситуация: учителя, пытающиеся осуществлять проблемное обучение, постоянно сталкиваются с тем, что те столь "интересные" и "проблемные", с их точки зрения (исходя из их модели мира), вопросы вовсе не являются таковыми для учеников. Чтобы вопрос был для ученика проблемным, чтобы он выводил его к знанию о своем незнании (т.е. в рефлексивную позицию), этот вопрос должен быть поставлен себе самим учеником, быть его собственным (или переживаться как таковой).

Это усиливает необходимость обучать ученика технике постановки собственных вопросов, приучать адекватными способами и средствами постоянно ставить себе самому вопросы, демонстрировать в процессе обучения виды вопросов и разнообразные способы их постановки. Этот метод имеет весьма глубокие корни – вспомнить хотя бы сократический диалог или катехизисную форму – и весьма серьезные основания: ведь любое движение мысли начинается с постановки вопроса, с проблематизации (т.е. превращения "знаемого" в "незнаемое").

Некоторым вопросам учеников надо обучить в явной форме. Например, таким: "Что я сейчас делаю?", "Зачем я это делаю?", "Почему я делаю то, что делаю сейчас?", "Я понял, но что же я понял?", "Почему я понял именно так?", "Почему я сначала понял так, а затем иначе?", а также вопросам "Почему?", "Как?" и "Зачем?" применительно ко всем типам ситуаций.

Необходимо также постоянно стимулировать учащихся отказываться от квазипонимающей позиции ("Я понял, потому что ведь по-русски написано") и выходить в рефлексивную позицию, причем в последовательности:

"Здесь все ясно, но, возможно, есть еще что-то, что неясно".

"Что же именно, будучи неясным, кажется ясным?"

"Почему это неясное сначала казалось ясным?".

Стоит ввести прием "Спроси себя". Например, "Спроси себя, нет ли более простого метода решения задачи", "Спроси себя, что ты делаешь", "Спроси себя, чего от тебя хотят" и т.д.

  

 Прием этот универсален, легко разрушает целостность поведенческих актов, т.е. бессмысленного, неосознаваемого действования, и "выталкивает" ученика в рефлексивную позицию. Ученику предлагается использовать этот прием как можно чаще и в самых разнообразных ситуациях. Приучить им пользоваться, а также добиться умения и готовности им пользоваться можно в процессе работы над пониманием художественных, инструктивных, информативных и прочих текстов. В этой работе даже достаточно формально поставленные вопросы обретают содержательность… Особо надо отметить необходимость при постановке любого вопроса на понимание стремиться задавать его в противопоставлении своему опыту, например: "Почему так, а не ... (так, как это тоже/обычно/часто бывает)?"

12. Следующим методом обучения учащихся готовности и умению выходить в рефлексивную позицию является метод выдачи учащимся соответствующих средств, с помощью которых они могут осуществлять такой рефлексивный выход. Надо сказать, что в настоящее время большинство как школьников, так и взрослых на вопрос: "Чем ты думаешь (рефлектируешь)?", "Какими средствами ты для этого пользуешься?" – отвечают: "Я думаю головой" – и при этом совершенно не представляют, что для мышления, рефлексии, как и любой другой человеческой деятельности, необходимы соответствующие средства. Такое положение дел приводит к тому, что средства мыслительной деятельности каждый отдельно взятый школьник вынужден вырабатывать сам, как будто за его плечами не стоит многовековая человеческая культура. Думается, что такое положение совершенно недопустимо.

Мы выделяем два типа средств, выводящих в рефлексивную позицию: языковые средства и средства чистого мышления.

К первым относятся морфемы, лексические единицы, синтаксические конструкции и т.п. Чем богаче их набор у индивида, тем точнее индивид может рефлектировать ситуацию, рефлективно описывать ее этими языковыми средствами.

Ко вторым относятся разнообразные (философские, грамматические, эстетические, научные и т.д.) категории и понятия, а также схемы.

 Наличие достаточного набора таких средств позволяет индивиду не только выходить в рефлексивную позицию, но и осуществлять разные способы представления, осмысления рефлектируемой ситуации…

То, каким образом различный способ организации пространства рефлексии и мышления может задавать логику движения мысли, можно проиллюстрировать (см. Ed. de Bono, 1987, p. 94). Представим себе человека, который держит в руке деревяшку. Вот он разжимает пальцы. Спрашивается, что произойдет? Так вот, ответ на этот вопрос будет зависеть от того, в каком пространстве мы себе это помыслим. Если дело происходит в космосе, то деревяшка останется там, где и была; если на дне водоема – она двинется вверх; если на поверхности земли – упадет вниз. Так же и при рефлексии: включение в то или иное пространство задает саму сущность включаемого. Говоря иными словами, ответы на вопросы типа "Что это?", "Что происходит?" полностью определяются ответом на предваряющий вопрос "А как мы это рассматриваем?"…

Учитель должен постоянно давать учащимся средства для выхода в пространство чистого мышления (схемы, графики, формулы, таблицы, карты и пр.) и обучать ими пользоваться.

 

В работе с учениками учителю надо стараться самому как можно больше пользоваться схемами, "ухватывающими" сущность обсуждаемого или происходящего, а также активно поощрять учеников, прибегающих к схематизации различного рода, специально обучать школьников видеть в деятельности абстрактные идеи.

 13. Следующим способом выведения ученика в рефлексию является уход учителя от извечной роли судьи, оценщика и эксперта и организация собственной рефлексии учащихся над качеством того, что они сделали. "Это хорошая идея" заменяется на "Получили ли вы именно те результаты, которые ожидали? Почему получилось иначе?". При отказе учителя от оценивания результатов деятельности ученика ученик вынужден оценивать результаты сам, а следовательно, из плоскости действия он переходит в пространство рефлексии, "рассматривая" теперь "себя-действовавшего". Аналогичным приемом пользовались Л.В.Занков и его последователи ("Обучение и развитие" 1975, с.140-154).

    Сходный прием предлагает A.L.Costa (1987, с.107-110): ученик ставится в позицию самостоятельного оценивателя своих действий и их последствий посредством замены приказания или инструкции учителя простой констатацией. Например, "Я хочу, чтобы ты был в курсе, что шум, который ты производишь своим карандашом, мне мешает". Это выталкивает ученика в рефлексивную позицию – он вынужден выбирать и оценивать, тогда как привычное: "Прекрати стучать!" – не создает условий для рефлектирования, а подразумевает лишь отношение "стимул-реакция".

14. Чрезвычайно плодотворно в отношении развития готовности и умения школьников рефлектировать действует своеобразный "переворот" в методике традиционного репродуктивного метода: вместо прослушивания в классе объяснения нового материала, осуществляемого учителем, и последующего повторения и закрепления дома по учебнику или другим учебным текстам объясненного и понятого в классе, ученикам предлагается (причем как правило, а не как исключение) сначала самостоятельно изучать дома новый материал, а на уроке этот материал становится предметом обсуждения. Поскольку ввиду отсутствия объяснения учителя отсутствует также и подавляющее всякую мыслительную активность "правильное мнение", "истинное знание", для ученика возникает возможность осуществлять личностное действие: отстаивать свою позицию, рефлектировать и высказывать основания своего мнения и суждения. При этом ценится не только тот, кто понял, но также и тот, кто не понял нового материала и свое непонимание (с рефлексией его оснований) представил, объективировал в общей коммуникации.

Автор этих строк в течение пяти лет практиковал этот метод при обучении школьников литературе (9-10 классы десятилетки) и в качестве результата его применения может отметить повышение активности школьников на уроках, улучшение понимания текстов, усиление рефлексивного (а не репродуктивного) начала при интерпретации художественных произведений и практических ситуаций.

 

15.Проведение различного рода анонимного анкетирования. При этом анкеты должны быть составлены таким образом, чтобы оптимальные ответы обязательно задействовали рефлексию над сложившимся у школьников социальным, культурным, учебным опытом. Обсуждение ответов на вопросы анкет (без указания авторства) должно стимулировать интерес и уважение к ответам, в которых фиксировалась рефлексия. Учитель интерпретирует ответы учащихся, причем особое внимание обращается на отсутствие рефлексии и дефектную рефлексию.

   Автор этих строк ввел шуточные "ярлыки" для обозначения дефектов: "кошачьими" назывались ответы, где была задействована только онтологическая рефлексия над пространством опыта предметно-практической деятельности и демонстрировались "ответы" типа: "Что самое неприятное?" – "Когда тебя ругают", "Лечить зубы"; "обезьяньими" ответами назывались такие, где демонстрировалась дефектная рефлексия (только над опытом общения с текстами (например, "Что самое неприятное? – "Алкоголь и курение" – ответ девочки 12 лет, знающей об этих феноменах лишь из текстов, поскольку ни сама она, ни ее родные не пили и даже не курили)). Эта работа очень мощно развивает рефлексию школьников: у них появляется возможность сравнивать свое рефлексивное "видение" с видением других, а кроме того, узнавать, как их личное рефлексивное видение видится другими индивидами (и как оценивается). Любопытно, что в процессе анализа ответов на вопросы анкет с точки зрения их "обезьянности" или "кошачества" учащиеся практически всегда очень точно относят ответ к той или иной (или третьей – "человеческий ответ") категории. При этом любопытно, что сами авторы "обезьяньих" и "кошачьих" ответов (учитель во многих случаях, несмотря на анонимность анкеты, может знать, например, по почерку, кто автор ответа) практически всегда очень точно относят свои собственные ответы к соответствующему типу.

    

   Это происходит потому, что такими "ярлычками" (с объяснением, в чем их сущность) в картину мира ученика вводится образ его самого как "рефлектирующего индивида", рефлектирующего над своим опытом, над своим внутренним миром. Таким образом задается пространство для осуществления рефлексии, а рефлексия становится "умением, которое ученик может приобретать и усовершенствовать"(Ed.de Bono, 1987, с.100). При этом не надо бояться новых незнакомых терминов – дети (особенно младшего школьного возраста) любят "большие слова" и вполне могут правильно понимать и пользоваться ими, если они включены в деятельность, которая выражается данными понятиями (Falkot L., Moss J. 1984, с.5-7).

    Лучше всего этот образ "Рефлектирующего индивида" вводить в виде простейших схем – типа схемы рефлексивного выхода, снабжая, иллюстрируя их "ярлычками", подобными вышеописанным.

 16. Обучение и приучение школьников видеть, представлять за текстом ситуацию, реальные события, предметы, действия: т.е. обучение рефлексивному переходу из пространства текстов в пространство предметно-практической деятельности, рефлексивному связыванию текста с опытом предметно-практической деятельности ребенка.

Традиционным и универсальным способом такого связывания считаются "примеры из жизни". К сожалению, очень часто эти "примеры из жизни", приводимые для иллюстрации того или иного текста, представляют собой не что иное, как еще один текст, а к "жизни" никакого отношения не имеют. Ребенок, запоминая текст, чаще всего запоминает также и текст "примера из жизни", а обращения к своему предметно-практическому опыту не осуществляет. Поэтому, приводя "примеры из жизни", надо "не принимать" от ученика уже приведенные (учителем или другими учениками) примеры, а требовать другие, собственные, и поощрять примеры, "непохожие" на уже приведенные", но ухватывающие сущность текста, а не внешние атрибуты. Обучению такой рефлексии может способствовать демонстрация, показ учителем смыслов, опредмеченных в тексте. Это может быть показом на уровне интонации, мимики и жестов или же непосредственным выполнением того, что описывается в тексте.

 

Если это диалог – надо показать, как герои говорили, что при этом чувствовали, думали и т.п. Если этот текст описательный – надо жестами, поведением, мимикой создать "эффект присутствия". Если этот текст технологический – надо продемонстрировать в действии то, что в нем описывается.

В тех случаях, когда это возможно, осуществлять "реализацию" самими учениками описанного в тексте "здесь и теперь", по принципу "Покажи, как это было (делается и т.п.)", "Сделай это" и т.п. Например, в младших классах дети отправляются "искать клад" (преступника, украденное бабой-ягой и т.п.) и действуют при этом по инструкциям, разложенным учителем в разных местах, каждая указывает серию действий и условий, которые надо выполнить, чтобы найти искомое, причем список возможных действий поистине неограничен: начиная от действий с текстом (составь из разрозненных слов саму инструкцию; догадайся о словах в пробелах; выполни операции со словами (числами) и т.д.) до действий с предметами и людьми. Кстати, это очень хороший способ мотивировать обучение, например, чтению или счету.

Частным случаем предыдущего является драматизация описываемого в тексте, причем такой драматизации должны быть подвергнуты не только тексты, касающиеся одушевленных предметов, но также и совершенно неодушевленные, в традиционных драматизациях не фигурирующие (например, треугольник и прямая, суффикс и фонема, земля и заяц, печаль и сомнение и т.п.).

Хорошо действуют приемы типа "Слушай текст и (закрыв глаза) постарайся представить события, которые в нем описываются", "Постарайся нарисовать в своем воображении то, что описано в тексте" и т.п.

Особенно развивает способность рефлектировать из пространства предметно-практической деятельности работа с описательными текстами. При этом ребенок, пытающийся "представить текст", легко его затем воспроизводит, а пытающийся просто запомнить текст (знаки), находится в проигрышном положении.

 

17. Установка на организацию деятельности учащихся таким образом, чтобы они могли выйти в более мощную рефлексивную позицию, чем им (каждому конкретному ученику) было присуще до этого момента, чтобы они могли "ухватить" ситуацию более широкой рамкой, нежели прежде. Этого можно достичь, например, посредством интерпретации действий учащегося при помощи достаточно мощных категорий ("то, что Джон сейчас делает, принято называть проектированием", "вот перед нами пример кооперации" и т.д. – см. A.L.Costa, 1987, с.107-110), вынуждая учащихся рефлектировать свои действия этими категориями как средствами и, соответственно, осуществлять задаваемые этими категориями действия.

18. Организация коммуникации в процессе обучения строится таким образом, чтобы были соблюдены следующие основополагающие принципы диалога, восходящие к Сократу (см. Г.Я.Буш, 1977, с.22-24): свободный обмен мнениями между равноправными собеседниками; выявление позиции и аспекта видения каждого участника коммуникации; возбуждение самопознания (рефлексии) посредством целенаправленных вопросов; применение иронии и шутки как способа активизации мышления; применение аналогий; выявление противоречий на уровне схематизации.

   

 19. Постоянное поддержание повышенного эмоционального фона при интерпретациях, ролевых играх и дискуссиях; соответствующая регулировка поведения учащихся (при частных замечаниях в дискуссиях не требуется поднимать руку, вставать, шум при обсуждении не считается "недисциплинированностью"; учащимся внушается, что в обсуждениях они работают, а не демонстрируют себя ради получения высокой оценки (оценки вообще лучше выставлять при последующем анализе урока, например при помощи прослушивания магнитофонной записи урока)).

 20. Прием "прогнозирование" (весьма распространен в зарубежных школах). Активизирует рефлексию школьника, поскольку для того, чтобы ответить на вопросы типа "Что будет дальше?", "О чем, по-вашему, текст с данным заголовком (начинающийся следующими словами)?", "Чем закончится данный рассказ?" и т.д., надо, прежде всего, ответить на вопросы типа "Что это?", "Что происходит?" и тому подобные, непосредственно выводящие школьника в рефлексивную позицию вопросы.

 21. Введение в картину мира ученика образа его самого как "рефлектирующего индивида", рефлектирующего над своим опытом, над принадлежащей ему рефлексивной реальностью. Таким образом задается пространство для осуществления рефлексии, а рефлексия становится "умением, которое ученик может приобретать и улучшать" (Ed.de Bono, 1987, с.100).

22. Стимулирование чтения учащимися (а также анализ) текстов, выполненных как различные варианты "рассказа в рассказе" и подразумевающих воссоздание при их понимании нескольких позиций, нескольких пространств, например: "герой, как он сам себя видит", "герой, как его описывает автор", "герой, как его видят другие действующие лица произведения" (здесь много вариантов), "герой, изображающий из себя того героя, каким его видит тот или иной персонаж" и т.д. Такими текстами обычно являются детективы – начиная с "Преступления и наказания" с прямо-таки образцовым по своей рефлексивности противостоянием Раскольникова и Порфирия Петровича, следователя, с классической рефлексивной формулой – "я знаю, что он знает, что я знаю..." Сам жанр детектива основан на рефлексии, – на наличии, столкновении и взаимоотражении разных позиций, разных позиционеров, имеющих разные картины мира и пытающихся осуществлять в отношении друг друга рефлексивное управление (см., например, Лефевр В.А.).

Анализ таких текстов дает возможность перенести имеющиеся рефлексивные позиции на самих учащихся и моделировать имеющиеся рефлексивные отношения.

Очень близка технике "рассказ в рассказе" техника "театр в театре" (термин ввел L.Abel в 1963 году под названием "метатеатр", хотя сам принцип осуществлял уже В.Шекспир – например, в "Гамлете"). Здесь, помимо собственно действия как такового, в действие включен и зритель этого действия, который осуществляет понимание и интерпретацию происходящего (как правило, остро характерную, ярко неадекватную или просто комическую).

  

 При этом реальный зритель (читатель) видит не только действие как таковое, но и возможный вариант его понимания (так, например, Н.Г.Чернышевский вводит в свой роман фигуру "проницательного читателя" как пример того, как не надо понимать и интерпретировать происходящее в романе).

Применять технику "театр в театре" можно путем использования, например, при изучении литературы учебников литературы в качестве позиции такого "внутреннего зрителя", носителя определенной точки зрения, которую можно разделять или критиковать. Особенно полезны плохие учебники – в качестве позиции, манифестирующей точку зрения, которую мог бы принять неразвитый читатель, но теперь, поскольку эта точка зрения объективирована, она может быть предметом анализа и критики (как "проницательный читатель" Чернышевского, ведь теперь "зритель видит себя удвоенным и становится зрителем самого себя" (Strich Fr. 1949, с.295), а увидев себя таким неприглядным, он перестает быть самим собой  – таким).

23. Повышенное внимание к форме, к формальной стороне: то есть постоянно акцентирование – как, каким образом, какими средствами, способом и т.д. нечто создано. При этом, однако, форма должна рассматриваться как содержательная форма, форма, несущая именно ей присущее содержание. В качестве частной техники, проводящей этот принцип, можно использовать разнообразные приемы, когда намеренно (или как бы ненамеренно) нарушается форма, что влечет изменение содержания. Burger H.O.(1950-51, с.81-82) отмечает, что это происходит уже при простом пересказе текста. Учитель может привлечь внимание учащихся к анализу изменений содержания и выявлению тех моментов формы, которые "отвечают" за эти изменения.

24. Эксплицирование импликаций и имплицирование экспликаций. Первое позволяет "увидеть невидимое" и "услышать несказанное", второе же является модификацией первого, но выполненной на более высоком рефлексивном уровне: надо составить импликацию, учитывая картину мира и рефлексию реципиента этой импликации, что весьма трудно и является уже работой повышенного уровня сложности.

    

Общий принцип эксплицирования импликаций – выявление того содержания, которое прямым образом «не оформлено», а как бы "вытекает", "следует" из контекста, из ситуации. Так, например, у Шолохова: "Дед протяжно и огорченно свистнул, первый повернул от крыльца". Этот текст может быть эксплицирован так: кроме деда там были еще люди, которые потянулись следом за ним, возможно разделяя его разочарование. В свою очередь, K.Carr (1983) предлагает технику "empty slot" ("незаполненный паз") – необходимо заполнить содержательный пробел между двумя группами предложений (или слов), например: "Однажды один несчастный человек заблудился в непогоду. Еды у него было – только те несколько орехов, которые он нашел в лесу. Наконец он направился к какому-то большому зданию, чтобы попросить чего-нибудь поесть". Детям задается вопрос: что мы можем сказать об этом человеке, кроме того, что написано? (Вероятно, он был голоден; он увидел большой дом; он до этого ходил по лесу.) Затем учащимся предлагается определить, за счет чего, каким образом они смогли прийти к этим выводам (он в качестве пищи имел только несколько орехов; он направился к дому просить еды). Учащиеся переносят умение таким образом осуществлять экспликации также и на другие тексты (см., например, Falkot L., Moss J. 1984, с.8).

Техника экспликации применима в рамках практически всех школьных предметов.

Осуществлять имплицирование – то есть создавать такие "сжатые" формы, в которых запрограммирован (посредством имитационной рефлексии) способ их интерпретации, понимания – сложнее как в учебном (из-за высокого уровня сложности этой творческой работы), так и в организационном плане. Реальнее всего эту работу проделывать в рамках уроков развития речи или в рамках внеклассной работы (например, при подготовке текстов или мизансцен при составлении сценариев школьных вечеров и т.п.). Хороший пример импликации приводит герой чеховской "Чайки": "У него на плотине блестит горлышко разбитой бутылки и чернеет тень от мельничного колеса – вот и лунная ночь готова..."

25. Использование магнитофона (или видеомагнитофона) как средства пробуждения и активизации рефлексии учащихся. Происходящее в классе на уроке записывается на магнитофон – например, ответ ученика записывается на магнитофон, и этот ученик получает возможность, прослушивая (или просматривая) запись, увидеть себя со стороны, занять по отношению к своим действиям рефлексивную позицию. Учащиеся, особенно в средних классах, с большим интересом относятся к такой практике, очень хотят "быть записанными" и с огромным вниманием прослушивают запись.

  

Поскольку запись является своеобразной "естественной фиксацией" происшедшего, ее можно использовать как материал для рефлексивного анализа – то есть фактически рефлексии, но "облегченной" отчуждением (посредством магнитофона) "себя говорившего" (или "себя действовавшего") там и тогда – от "себя слушающего" здесь и теперь. Такая работа может быть пропедевтическим этапом в системе обучения рефлексии.

Следует особо отметить, что вообще повторность действия – например, повторное чтение, проговаривание и т.д. – способствует его отчуждению и формализации, что облегчает рефлексивный анализ (речь идет, разумеется, только о повторности с целью рефлексивного анализа).

26. Особое место в деле обучения рефлексии занимают техники и приемы, направленные на создание пространств для рефлектирования, пространств, в которых может осуществляться рефлексия как таковая, а также осуществляться выбор ее направления. Рассмотрим некоторые.

Установку на оценивание на основании многих критериев предлагает A.L.Costa (1987, с.107-110). При этом одно и то же (действие, ситуация, состояние и т.п.) рассматривается как

а) то, что помогает/мешает;

б) то, что полезно/вредно;

в) то, что нравится/не нравится и т.д.

Аналогичную технику предлагает Ed.de Bono (1987, с.98), например "PMI" – "плюс - минус - интересное", когда все рефлектируется в трех пространствах: как нечто положительное, отрицательное и интересное, любопытное. Он же предлагает и более широкий вариант – "CAF" – "рассматривай все факторы" (Ed.de Bono, 1984, с.17).

Прием, нацеленный на создание условий для выхода ученика в пространство рефлектирования, предлагают S.Pogrow, B.Buchanan (1985, с.41): учитель отступает от извечной роли судьи и эксперта и организует рефлексию учащихся над тем, что они сделали. Аналогичным приемом пользовались Занков Л.В. и его последователи ("Обучение и развитие", 1975, с.140-154).

R.Beach (1985) предлагает технику пробуждения рефлексии у старших школьников посредством организации пространства рефлектирования при помощи намеренного связывания ситуаций в читаемых произведениях (текстах) с их собственными жизненными ситуациями.

 

 Весьма положительный эффект дает осредствление учащихся различными категориями, позволяющими осуществлять рефлексию в разных задаваемых этими категориями пространствах, например категориями формы и содержания, явления и сущности, системы, процесса и структуры, функции и материала и т.п.

 Положительный эффект от введения категорий уже на самом раннем этапе школьного обучения подчеркивали многие педагоги, в частности К.Д.Ушинский, Л.В.Занков. В свою очередь эксперименты Л.Ф.Обуховой однозначно показали, что осредствление уже дошкольников 5-6 лет категориальным аппаратом позволяет снять "непреодолимые эффекты" Ж.Пиаже (Обухова Л.Ф., 1981), вызванные отсутствием рефлексии (которая подавляется ярким наглядным образом).

 Использование схематизаций как техники создания пространства для осуществления рефлексии. Техника эта весьма распространена сегодня в практике организационно-деятельностных игр и все шире используется в зарубежной практике обучения.

Следует отметить, что в случае если педагог использовал бы другую схему для этого сравнения, то рефлексия проводилась бы в другом пространстве и была бы направлена по-другому, ведь схема задала пространство для возможных направлений рефлексии, задала возможные направления ее.

Использование заданий, составленных таким образом, что их решение подразумевает создание разных пространств для рефлексии, разных возможностей ее направления. Так, например, J.W.Getzels and P.W.Jackson (см. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. 1969, с.401-402) предлагают для каждого из различных предметов (ручка, карандаш, лист бумаги, кирпич, зубочистка и т.п.) определить как можно большее количество различных употреблений; подобрать к слову слова, связанные с ним; по материалу текста с цифрами составить как можно больше простых арифметических задач; найти замаскированные в рисунке фигуры; окончить рассказ тремя способами: морализирующим, юмористическим или трагическим.

27. Техники развития рефлексии, основанные на трансформации предметов и явлений в знаки. Рассмотрим несколько в качестве примера.

C.B.Olson (1984, с.35-38) предлагает учащимся описать несколько предметов из их домашней обстановки, затем предлагает им же самим написать, что, по их мнению, может это описание рассказать о владельце этой обстановки. Далее предлагается другим учащимся (не знающим, кто автор) написать, что они думают (опираясь на описание обстановки) о характере ее владельца. Затем описания сравниваются. (Разумеется, речь может идти не только об обстановке, но и о чем угодно, каким-либо образом связанным с человеком.) Другой тип работы может представлять собой составление таких текстов, которые не описывали бы, а как бы показывали, были бы знаком некоторого заранее заданного смысла. Например, по поводу смысла "состояние квартиры явно показывает, что хозяйка ее давно перестала о себе заботиться", учащиеся составляли примерно такие тексты: "Текущий кран оставлял грязные сальные ручейки на груде невымытых тарелок, на которых уже начинала зарождаться своя собственная жизнь".

  

Затем проводится обсуждение того, как, каким образом это писалось (то есть проводится еще и методологическая рефлексия над средствами и способами рефлексии над опытом мД и М-К). Затем C.B.Olson предлагает учащимся художественный текст, специально подобранный таким образом, чтобы в нем встречались детали домашней обстановки, и предлагает написать, что они могут рассказать о ситуации, о владельце, а также что хотел сказать автор произведения.

 L.Falkof and J.Moss (1984) превращают в знаки практически все: 1) "язык тела" – учитель делает (в младших классах) различные жесты или выражения лица и предлагает учащимся сказать, какое у него настроение и т.п. Затем учащимся предлагается ответить, как, каким образом они поняли то, что они поняли, тем самым развивается также рефлексия методологического типа второго порядка; 2) в качестве знака выступают звук, молчание, вкус, тактильное ощущение, запах; 3) видимые предметы – продукты человеческой деятельности, картины, символы, мультфильмы и т.п. Например: "Вы археолог. Через 500 лет вы откопали американскую монетку. Что вы узнаете об этой культуре?" (металлургия, письменность, товарно-денежные отношения и т.д.); 4) простые тексты – например, пропущено слово, при этом знаком становится как оставшийся текст, так и ситуация, рефлексивно "восстанавливаемая" за текстом: "мальчик поскользнулся и ... в реку". Затем, после догадки, обязательный вопрос, пробуждающий методологическую рефлексию: "почему вы выбрали именно это слово"?

28. Весьма перспективна разработка техник и приемов, направленных на перевод не желающего по каким-то причинам рефлектировать школьника в рефлексивную позицию с последующей рефлексией. Так, например, A.L.Costa (1987, с.107-110) предлагает "запрет на "я не могу..."; "я не знаю, как..."; "у меня не получится...". "Эту же мысль" (а на деле совсем другую!) предлагается выразить другими словами: что нужно, чтобы получилось; какие средства необходимо было бы иметь для...; какие умения нужны для этого; какая дополнительная информация и т.п. При этом происходит трансформация пассивного поведения учащегося в направленную рефлексию над опытом своей мыследеятельности.

  

Следует, заканчивая этот список, еще раз подчеркнуть, что он ни в коем случае не претендует на полноту и служит лишь для очерчивания возможных и перспективных направлений разработок конкретных методик и средств обучения рефлексии.

 

Впервые опубликовано в монографии «Современная дидактика: теория – практике». Под научной редакцией И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. – М.: изд. Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании Российской Академии образования.

 

Публикуется в сокращении

1. Творческая деятельность и рефлексия

  Под творческой личностью понимается индивид, который:

 а) имеет установку на осуществление творческой деятельности, готовность к творческой деятельности и

 б) умеет ее осуществлять, то есть владеет средствами и способами ее осуществления и имеет опыт их использования в процессе собственной творческой деятельности.

 Для того чтобы индивид стал творческой личностью, у него должно быть сформировано определенное мировоззрение, характерологические особенности, ценностные ориентации, в которых творчество стоит на высоком месте в иерархии ценностей, он должен быть обучен средствам и способам осуществления творческой деятельности и иметь опыт их успешного применения в своей жизненной практике.

Для того чтобы сформировать личность, обладающую готовностью (т.е. способностью и умением) осуществлять творческую деятельность, необходимо в первую очередь понимать, в чем сущность творческой деятельности.

 Деятельность индивида является творческой в том случае, когда она не осуществляется по заданному образцу, не является чисто репродуктивным повторением этого образца, а есть результат рефлексии (под рефлексией понимается обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту – мышления, деятельности, переживаний и т.д. – ко всему тому, что он видел, слышал, читал, делал, думал, чувствовал и т.п., и к тому, как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует). Рефлектирующий человек (в отличие от чувствующего, делающего, думающего и т.д.) перестает ощущать, познавать чувственный мир, перестает действовать в нем, он "смотрит" на это свое ощущение, познание, действие в этом чувственном мире (онтологическая рефлексия, если пользоваться терминами Э.Г.Юдина), он "смотрит" на себя-ощущающего, себя-познающего, себя-действующего, себя-рефлексирующего…

 

Например, индивид, самостоятельно придумавший использовать для измельчения овощей вместо терки мясорубку, совершает творческий акт, поскольку совмещает ранее несовмещенные "точки" своего опыта, но это совмещение "близких" точек его опыта, тогда как индивид, когда-то совместивший идею винта с деятельностью по измельчению мяса, совершил куда более мощный творческий акт, поскольку "соединил" принципиально разные сферы своего (и общечеловеческого) опыта.

 Для того чтобы наглядно представить, в чем разница между "близкими" и "далекими" творческими "соединениями" ("переносами", как их принято называть), а также в чем разница между творческой и нетворческой деятельностью, изобразим внутренний мир индивида в виде следующей схемы (в ее основе лежит схема мыследеятельности Г.П.Щедровицкого):

  

В соответствии с этой схемой весь опыт индивида условно разделен на три принципиально разных типа, три своеобразных отсека, пространства.

 В одном из них (на схеме он нижний) расположен тот опыт индивида, который он приобрел (и приобретает) в процессе осуществления предметно-практической деятельности, в процессе наблюдения, исследования предметно-практической деятельности других людей (здесь огромную роль играет искусство, позволяющее индивиду пережить то, что он в своей реальной жизни никогда не переживал, и соответственно приобрести опыт предметно-практической деятельности, эту деятельность реально не осуществляя).

 Во втором (на схеме он средний) "отсеке", пространстве расположен тот опыт индивида, который он приобрел, осуществляя языковую, речевую деятельность, строя или воспринимая языковые тексты на родном и иностранном языке, на условных языках (например, алгебраическом, арифметическом, химическом и т.п.), т.е. осуществляя деятельность, связанную со знаками, знаковыми системами.

 В третьем (на схеме оно сверху) пространстве расположена та часть опыта индивида, в которой "хранятся" воспринятые и усвоенные или выработанные им самостоятельно идеи, абстракции, сущности.

Всякая деятельность, осуществляемая индивидом  – предметно-практическая текстопорождающая или направленная на понимание чужих текстов, мыслительная, связанная с абстракциями – будет репродуктивной, нетворческой, если она осуществляется в результате прямого копирования, переноса способа действия, осуществляемого в том же пространстве другим (другими) индивидом. 

 

  Например, нетворческой будет деятельность ребенка, которому учитель показал последовательность операций, посредством которых можно собрать из деталей конструктора грузовик. Нетворческой будет деятельность писателя, который, желая изобразить красоту человека, будет делать это так, как уже делали до него легионы других людей (например, "волосы ее были как шелк, глаза – как незабудки, была она стройна, как молодое деревце..." и т.д. и т.п.; следует отметить, что этот же текст, в случае если он создан ребенком, никогда раньше не сталкивавшимся с вышеупомянутыми литературными штампами, будет актом творчества, но об этом несколько позже). Нетворческой будет и деятельность математика или физика, которые в своем мышлении двигаются в соответствии с логическими, математическими или иными законами или нормами.

Деятельность индивида будет творческой, если она является результатом рефлексии, результатом рефлективного "перехода", переноса через иное пространство, нежели то, в котором она осуществляется. Так, например, индивид, который, рефлектируя над абстрактной идеей обратно пропорциональной зависимости величины усилия от длины плеча рычага, создает домкрат или коробку переключения передач, осуществляет творческую деятельность. 

 Творческой будет деятельность и того индивида, который в рефлексии из пространства чистого мышления "усматривает" сущность некоторой предметно-практической деятельности, а затем реализует эту сущность в ином типе предметно-практической деятельности, в деятельности, которая, внешне не имея ничего общего с деятельностью, тем не менее так же, как и она, является воплощением, предметной реализацией одной и той же сущности, идеи…

Аналогично,  если индивид пишет (или произносит) некоторый текст по поводу некоторой ситуации, его деятельность по порождению этого текста будет творческой, если она совершается не по принципу "так принято писать (говорить) в таких ситуациях", "так все в таких ситуациях говорят (пишут)", а если этот текст есть результат рефлексии над этическими, эстетическими или философскими идеями и жизненными ситуациями, которые воплощают эти идеи...

  Мы не будем более подробно останавливаться на различных видах творческой деятельности. Для нас важно показать, что она в основе своей имеет рефлексивные переносы из одних пространств опыта в другие, что рефлексия  есть основная, сущностная составляющая творческой деятельности. Другими словами, для того чтобы обучать индивида умениям осуществлять творческую деятельность, необходимо обучать его осуществлять рефлексию.

 

2. Способы обучения рефлексии

Способы обучения рефлексии можно условно разделить на две большие группы.

К первой относятся те, которые касаются целенаправленной смены мировоззренческих и психологических установок учителя и ученика, самой атмосферы, в которой происходит обучение, той "идеологии", которая лежит в основании всего учебного процесса. Для того чтобы ученик начал рефлектировать, необходимо создать такие условия, когда всячески поощряется и стимулируется его выход в рефлексию, обращение его к своему внутреннему миру, своему опыту. Суть выхода в рефлексию (или, как принято говорить, в рефлексивную позицию) заключается в следующем: индивид прекращает привычный способ деятельности (мыследеятельности), перестает действовать (в широком смысле этого слова – т.е. осуществлять практическую деятельность, мыслить, коммуницировать) и как бы "отходит в сторону", выходит за пределы "пространства" этой деятельности в какое-либо другое из трех вышеперечисленных и начинает смотреть на нее со стороны, делает ее объектом рассмотрения, что позволяет ее "увидеть" по-новому (а иногда и вообще впервые увидеть) и начать анализировать.

 В этом смысле нерефлектирующий индивид, делая нечто, буквальным образом "не ведает, что творит", для него все происходящее является "естественным положением вещей", "естественным ходом событий". Для вышедшего же в рефлексивную позицию индивида все происходящее с ним (или тем, кто запечатлен в его опыте), будучи положено как объект рассмотрения, как то, что подлежит исследованию, анализу, пониманию, обретает статус чего-то непознанного, неизвестного, непонятного, того, что предстоит познать и понять. Рефлексия начинается с того момента, когда фиксируется некоторое "незнание", появляется "знание о незнании".

Без такой фиксации у индивида не возникает и не может возникнуть необходимости что-либо познавать и понимать. Первая группа способов обучения рефлексии объединяет те способы, которые направлены на создание таких условий, когда такая необходимость возникает.

 Вторая группа объединяет более частные дидактические приемы, направленные как на выведение ученика в рефлексию, в рефлексивную позицию, так и на ее активизацию. Однако четкую границу между этими двумя группами провести затруднительно, и поэтому мы рассмотрим обе группы в общей последовательности, начиная от «общих» и кончая более «частными» приемами.

 1. Необходимое условие обучения выходу в рефлексию, в рефлексивную позицию - изживание широко бытующего в практике обучения "культа знаний" (достаточно вспомнить повсеместно бытующие лозунги типа «Знание – сила» (а следовательно, «Незнание – слабость»), заставляющие школьника с первых дней обучения в школе никак не проявлять свои незнания, делать вид, что «он знает», сначала перед учителем и товарищами, а затем и перед самим собой, и тем самым закрывать себе дорогу к познанию: зачем оно нужно, если «ты и так все знаешь»? Ребенок уже в первом классе перестает задавать вопросы – сначала учителю, а потом и самому себе – ведь «раз ты задаешь вопрос, значит, ты не знаешь, а следовательно, проявляешь слабость»), при котором знать – хорошо, а не знать – плохо, и "внедрение" идеологии незнания, при которой снимается необходимость "казаться хорошим", т.е. "знающим", снимается атмосфера напряженности и страха не знать, не угадать "правильный ответ"; при которой "знание о своем незнании" становится ценностью большей, чем знание как таковое…

Дети особенно успешно меняют идеологию культа знаний на идеологию незнания в том случае, когда в этой идеологии работают не отдельные, а многие учителя. В работах и ответах учащихся появляются фиксации знания о незнании (т.е. фиксации выхода в рефлексивную позицию) типа "Вот в этом месте я не понимаю Писарева (Макаренко, Аристотеля и т.д.)...", "Никак не пойму, зачем Базаров (Екатерина II, Колумб и т.д.)..." и т.п. Подобные фиксации достойны всяческого поощрения, поскольку сформировать знание о незнании – понять, что ты не понимаешь, и понять, чтó ты не понимаешь, – ничуть не легче, чем зафиксировать некоторое положительное знание.

 

 2. Второе необходимое условие обучения умению и готовности выходить в рефлексивную позицию – это внедрение идеологии сомнения и критики. Эта идеология подразумевает всяческое поощрение и стимулирование несогласия и независимой оценки происходящего или изучаемого со стороны учеников, отказа от принятия на веру чего бы то ни было, сомнения во всем (и даже в том, что, с точки зрения учителя, не подлежит сомнению), критики всего и всех, в том числе, и даже в первую очередь, самого учителя и его деятельности. Внедрение данной идеологии в сегодняшний учебно-воспитательный процесс представляется нам весьма сложным и трудным делом – во-первых, потому, что школа как институт воспроизводства по своей сущности тяготеет к догматизму, а во-вторых, потому, что подавляющая часть преподавательского состава воспитана в идеологии тоталитарной системы, не допускающей инакомыслия, а посему идеология сомнения и критики нашей школе глубоко чужда. Тем не менее без внедрения в процесс обучения данной идеологии невозможно добиться существенных результатов в обучении рефлексии. Нет ничего страшного, если ученик усомнится в ценности написанного Львом Толстым или Бетховеном – ведь идеология сомнения подразумевает и сомнение в самом этом сомнении, – и только через сомнение можно прийти к пониманию (а не к заученной, принятой на веру догме).

 Способов внедрения идеологии незнания и идеологии сомнения может быть несчетное множество, выбор того или иного зависит от ситуации, возраста обучаемых, учебного предмета, региональных особенностей и т.д., но все они основываются на общепринятом в современной методологии положении об относительности истины, которое, к сожалению, сегодня забыто в практике школьного (и не только школьного) обучения.

 З. Третье необходимое условие обучения учащихся умению и готовности выходить в рефлексивную позицию – это внедрение идеологии знаковости, идеологии, в рамках которой всякий предмет и всякое явление рассматриваются не только как таковые, но и как нечто, не равное самому себе, то есть как знак чего-то иного. При этом следует особо подчеркнуть, что предмет или явление становятся знаком для индивида благодаря его, индивида, действию: именно индивид делает нечто знаком чего-либо за счет сознательного изменения "ракурса" рассмотрения… Знак возникает как результат человеческого действия и является средством увидеть невидимое за видимым и познать незнаемое в том, что "известно" и "очевидно". Знак есть форма, несущая содержание, содержательная форма. Поэтому превращение предмета или явления в некоторый знак автоматически вызывает к жизни некоторое содержание, которое нужно раскрыть, понять.

Основным направлением работы по внедрению идеологии знаковости является работа по приучению учащихся видеть содержательную форму, быть внимательным к любому проявлению и изменению формальных элементов и уметь усматривать за формой ее содержание. Для этого, в частности, можно ввести достаточно простой алгоритм: "Если видишь (слышишь, ощущаешь) нечто, посмотри, из чего, из каких элементов и связей оно состоит, задай себе вопросы: Почему? Зачем? Кто? Что? Как? и т.д. касательно каждого элемента, их взаимного соотношения и всего (всей структуры) в целом – тем самым ты превратишь предметы и явления в формы, имеющие некоторое содержание; дай ответ-гипотезу на каждый вопрос – тем самым ты превратишь формы в содержание; затем преврати каждый ответ в вопрос, тем самым ты превратишь в содержание в форму. Продолжи эту работу до той глубины проникновения в содержание, до которой ты способен дойти".

  

Внедрению идеологии знаковости очень способствует доведение до учеников понимания того, что именно умение создавать знак из предметности есть отличительный признак умных и талантливых людей, творческих личностей, которые прорываются из круга привычного и известного к незнаемому во многом за счет этого умения. История знает тому немало примеров во всех областях человеческой деятельности: начиная от выдающихся сыщиков типа Шерлока Холмса и кончая новоявленным (точнее, возведенным в ранг таковых обывателями) пророком, московским школьником Левой Федотовым, который в своем дневнике предсказал практически точно, когда и как начнется и будет идти война 1941–1945 годов. Юноша (18 лет), ведущий дневник (в России тех лет), очень рефлексивен, все превращает в знаки и соответственно анализирует. Как он работает, отчетливо видно по его дневниковым записям – запись от 22 июня 1941 года: "Когда я включился в радиосеть и услыхал потоки бурных маршей, которые звучали один за другим, и уже одно это необычайное чередование патриотически-добрых произведений мне рассказало о многом" (Ю.Росциус, 1990).

4. Внедрение идеологии искусственно-технического подхода, то есть приучение учащихся рассматривать окружающий мир не только как естественный, но и как искусственно созданный. Необходимо научить школьников видеть за предметом его творца, его создателя, рассматривать все сущее не только как таковое, но и как созданное кем-то в соответствии с каким-то проектом, замыслом, какой-то целью, нормой.

Внедрение искусственно-технического мировоззрения можно осуществлять не только идеологически, но и технически: за счет использования принципа перефокусировки объекта на субъект. При этом надо ответить на такие вопросы: Кто это сделал? Что он сделал, т.е. что он сделал в логике его модели мира, что это сделанное значило для него? Зачем он это сделал, какие цели преследовал? Только ответив на эти вопросы, мы можем обращаться к объекту. Ведь если рассматривать две лепты, привнесенные бедной вдовой, с точки зрения натурализма, идеологии "естественного" подхода, то, конечно, две лепты меньше двадцати или двухсот; но если смотреть в идеологии искусственно-технического подхода, то получается совсем иначе: "Истинно говорю вам, что эта бедная вдова больше всех (подчеркнуто нами – В.Б.) положила, ибо все те от избытка своего положили в дар Богу, а она от скудости своей положила все пропитание свое, какое имела" (Евангелие от Луки, гл.21).

 5. Внедрение идеологии плюрализма и равнозаконности разных позиций. Следует отметить, что и среди взрослого населения тяга к "абсолютным истинам", вера в наличие "истинно научных знаний" и возможность узнать, "как оно обстоит на самом деле", тормозящая и даже накладывающая запрет на какое-либо познание и творчество, вызвана отсутствием готовности и умения осуществлять рефлексию в разных пространствах, осуществлять многоаспектное, разнопозиционное рассмотрение, когда каждый позиционер понимает, что он, как и всякий другой, видит свою проекцию происходящего, соответствующую его позиции, а вовсе не то, как "оно есть на самом деле".

 

Вопреки распространенному заблуждению, того, как "оно есть на самом деле", не знает никто, да и никогда не узнает, если верить постулатам, принятым в современной философии. Индивид видит реальность не такой, какая она есть "на самом деле", а такой, какой он может, умеет ее увидеть, будучи тем, каков он есть, имея те средства видения, которые у него есть. При этом, как правило, у него сегодня отсутствует понимание ограниченности своей точки зрения, своего видения и наличествует убеждение в том, что его видение мира единственно верное, единственно возможное.

Необходимо обучать ребенка умению занимать ту или иную позицию, уметь увидеть объект не с одной единственной точки зрения («стороны»), а так, как его видят человечки-позиционеры, то есть с разных «сторон».  Для этого нужно обеспечить следующее:

 а) наличие у учащихся "алфавита" возможных позиций (например, "сомневающийся", "критик", "знаток", "ученик", "физик", "историк", "экспериментатор", "управляющий", "исследующий", "смотрящий со стороны" и т.д.), а кроме того, бесконечное множество "частных позиций": "тот, который тогда-то сделал то-то", "тот, который хочет того-то" и т.д. и т.п.;

 б) "личное знакомство", "практику" рассмотрения мира и его событий с разных позиций, развитие навыка осуществления эмпатии, когда происходит отождествление себя с не-собой и некоторое "Я" делается как бы "Ты" или "Он". Понимание возможности рассмотрения "одного и того же" с разных позиций лучше всего достигается не за счет объяснения, а в деятельности: "Попытаемся решить эту проблему как математики. А теперь – как физики. А теперь давайте посмотрим на это же с позиции историков".

 Одним из лучших способов овладения умением занимать и сменять разные позиции является ролевая игра. Частое переключение с одной роли на другую приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций" (Л.Ф.Обухова, 1981, 148);

 в) формирование установки на отсутствие "правильного ответа", особенно "правильного ответа на все случаи жизни". Необходимо всячески поощрять наличие собственного мнения, видения, в том числе и несогласие с общепринятой точкой зрения, с точкой зрения учителя, всячески подчеркивать и проводить в практике обучения положение об относительности истины, забытое в сегодняшней школе; постоянно подчеркивать, что истина всегда конкретна (для той или иной ситуации, для той или иной позиции) – даже 2 + 2 решается вовсе не так уж и однозначно: 2 зайчика + 2 лисички = 2 лисички. Эта установка вынуждает школьника прекратить угадывать "правильные ответы" и заставляет его занимать ту или иную позицию, которая обеспечивает соответствующее видение.

6. Формирование установки на "отчетность", готовности ответить в любой момент на вопрос "Что ты делаешь?", "Зачем ты это делаешь?", "Каким образом ты это делаешь?" и т.д. Сначала эти вопросы, как правило, приходится задавать учителю, но постепенно учащиеся начинают сами задавать их друг другу, а затем и самим себе. Здесь очень важно следить за тем, чтобы ответы на подобные вопросы были ответами, а не ритуальными фразами на все случаи жизни. Для этого необходимо создать атмосферу искренности и доверия, так чтобы ученик не боялся сказать правду, даже если эта правда выставит его в невыгодном свете. Ведь если ученик в ответ на вопрос, что он делает в данную минуту, ответит: "Я, кажется, пытаюсь сделать вид, что я понимаю, о чем идет речь", или "Я сижу с умным видом, надеясь, что учитель спросит того, кто суетится, а не меня", или "Я, похоже, потерял нить обсуждения и говорю совсем не по делу" – если ученик научится рефлектировать над своим поведением таким образом, у него впервые появляется реальный шанс самостоятельно воздействовать на свое поведение целевым образом, управлять собой, организовывать и контролировать свои действия.

 

  Надо стремиться к тому, чтобы вопросы, подобные вышеперечисленным, ученик научился задавать сам себе "перманентным образом", чтобы ученик в любой момент был готов ответить сам себе на все подобные вопросы. Внедрение в процесс обучения установки на отчетность весьма способствует не только повышению уровня осмысления школьником своих действий, но и повышению уровня общего понимания происходящего. Последнее накладывает новые требования на профессиональную и общекультурную подготовку учителя – ведь ученик, освоивший установку на вопрос "Что происходит?", может ответить и нелицеприятным образом для плохо подготовившегося к уроку или педагогически несостоятельно действующего учителя. К этому надо быть готовым и всячески поощрять подобные рефлексивные замечания школьника, более того, иногда их следует стимулировать и "провоцировать" – как с целью развития рефлексии учащихся на столь благодатном и наглядном материале, так и с целью расширения рамок учебной деятельности ученика до личностного (а следовательно, воспитывающего) действия.

Установка на "отчетность" непосредственно связана с установкой на постоянное привлечение внимания учащихся к своему внутреннему миру (и внутреннему миру других людей), необходимо постоянное подчеркивание того, что происходящее там не менее (а часто и более) важно для человека, чем происходящее во внешнем мире. В условиях процесса обучения сформировать эту установку можно различными способами, но наиболее эффективными являются объективация своего внутреннего мира самим учителем, выставление им своей собственной рефлексии "напоказ", а также объективация посредством интерпретаций внутреннего мира учащихся. Эта объективация может быть реализована в словесной форме: "Вот сейчас я понял, что то, что я сказал, неправильно... Я останавливаюсь и выкладываю основания своих действий... Говоря последнюю фразу, я внезапно понял, что..." и т.п., а может быть реализована и в виде схем (например, на доске в графической форме) действий учителя или ученика: "Вот отсюда ты пошел сюда... Здесь ты круто повернул в эту вот сторону, а здесь ты остановился и, похоже, потерял первоначальную цель движения" и т.д. Такая работа неминуемо приводит к повышению внимания у школьников к тому, что они делают в "умственном плане", к тому, что происходит в их внутреннем мире.

На уроке и вне его учитель сам должен постоянно демонстрировать рефлексию своей деятельности: "Вот сейчас я закончил первую часть своего рассуждения и перехожу ко второй", "Сейчас я начинаю понимать, что ход моих рассуждений не вполне последователен: вот этот (указывает) вывод, как я теперь вижу, вовсе не обязательно следует из (указывает)", "Мне кажется, что у нас что-то не очень хорошо идет работа. Это, наверное, происходит потому, что я забыл сказать, что...", "Вот сейчас своей интонацией хотел подчеркнуть, как я отношусь к...", "Я чувствую, что то, что я говорю, вам не нравится, и я понимаю, что надо вас спросить, в чем дело", "Я очень волнуюсь, потому что мне...", "Я самолюбивый и боюсь ошибиться, и поэтому я..." и т.д. и т.п., включая формулировки, приведенные выше.

При этом учителю необходимо:

а) давать как можно более точные и искренние (искренность на грани откровенности) формулировки;

б) задавать максимально высокую степень абстракций, "навязывать" категориальные и понятийные рамки: "Вот сейчас мы делаем с вами то, что принято называть проектированием" и т.п. Дело в том, что каждый делает "на самом деле" именно то, что он думает, что он делает. Три одинаковых каменщика, везущие три одинаковые тачки с камнями и отвечающие на вопрос "Что ты делаешь?" соответственно:

  

 "Вожу камни", "Кормлю семью", "Строю собор" – делают разное, и при этом именно то, что они говорят: один камни возит, другой собор строит. И чтобы дети "строили собор", а не "возили камни", надо, чтобы они имели максимально "высокий" способ осмысления (рефлектирования) своей деятельности.

Можно добиваться реализации установки на более "высокое" осмысление посредством "навязывания" ученику несвойственной ранее для него позиции, например позиции учителя в том учебном процессе, в котором он ранее занимал позицию ученика. Например, можно дать ученику задание (см. Урманцева В.А., 1988) составить вопросы к тексту таким образом, чтобы, отвечая на них, можно было бы восстановить наиболее значительное и интересное в тексте; такие задания выталкивают ученика в рефлексивную позицию "учителя", которому предстоит организовывать работу "ученика", и в обеих позициях выступает сам ученик;

в) везде, где это возможно, предварять урок изложением (запись на доске и ее проговаривание и т.п.) его плана в деятельностных формулировках;

г) последние несколько минут каждого урока отводить для рефлексии того, что, с точки зрения детей, на уроке происходило;

д) во время урока делать везде, где это возможно, остановки деятельности для ее рефлексии.

…Хорошим средством развития умения постоянно удерживать рефлексивную позицию "отчитывающегося" является ведение дневника.

Важно отметить, что само умение ответить на вопрос "Что ты делаешь?" и т.п. уже дает возможность какое-либо действие осуществлять: если ученик не может ответить на этот вопрос, то он (вопреки распространенному обыденному представлению) никакого действия и не совершает.

Реализовывать установку на отчетность можно в рамках любого школьного предмета. Однако следует помнить, что у ученика должна быть возможность осуществлять действие.

7. Формирование установки на всяческое поощрение учебных (и неучебных) действий(ответов, интерпретаций, сочинений, решений и т.д.), в которых видна рефлектирующая личность в ее индивидуальном своеобразии, и порицание действий, в которых своеобразие такого рода заменено претенциозностью ради угождения учителю.

Соответственно поощряются действия учащихся, которые являются результатами их собственной рефлексии над своим собственным опытом,

 

и не поощряются (и даже порицаются) учебные действия, не являющиеся результатами рефлексии над своим опытом, а представляющие лишь повторение или имитацию результатов чужой, в том числе и учительской, рефлексии ("Я считаю, что это так, потому что вы сказали, что это так"). Постоянно стимулируется обращение учащихся к своему опыту, реактивация ранее пережитых чувств, принятых решений, осуществленных суждений, проблематизаций, актов понимания и проч., особенно в тех случаях, когда эти элементы внутреннего мира школьника могут быть приложены, использованы в наличной учебной ситуации.

Необходимо всячески поощрять обращение ученика к своему "Я", к своему личному опыту в процессе работы с текстами (чтении, слушании, коммуницировании и пр.). При этом, если ребенок ошибся в направлении рефлексии над своим опытом и выбрал неадекватную реалию, точку этого опыта, ребенка все равно необходимо одобрить, а если его ошибку необходимо поправить, то процесс исправления надо сделать незаметным для ребенка, повернуть дело так, как будто он сам выбрал адекватную связку между тем, что сейчас рассматривается, и тем, что находится у него в опыте.

Надо полностью забыть "Я – последняя буква в алфавите" и искренне одобрять детское "А вот я..." или "А вот мы с мамой..." и ассимилировать эти связки в учебном процессе, ни в коем случае не реагируя "Твое "я" здесь никого не интересует" или "Речь идет не о тебе" и т.п. Напротив, везде, где это возможно, необходимо использовать и придумывать различные приемы, позволяющие связать личный опыт ребенка и ситуации и тексты (музыкальные, графические, словесные), с которыми он сталкивается в школе.

8. Формирование установки на поощрение принципиальных решений, решений на уровне принципа, а не решений, полученных методом проб и ошибок, или решений, полученных в результате применения алгоритма, механизм которого ученику непонятен (хотя бы ответ и получился "правильный"). Всяческое внедрение идеологии, согласно которой "тот, кто имеет рыбу, сыт один день, тот, кто имеет сеть, будет сыт всегда" (Злотин Б.Л., Зусман А.В., 1988, с. 47) – и более того: в самом выгодном положении будет тот, кто знает принципиальное устройство и функцию сети, даже не имея ее, ведь он всегда сможет ее сделать.

 

9. Формирование установки на системность, на всеобщую взаимосвязь предметов и явлений, причем как в естественном, так и в искусственном залоге. Поощрение связывания учащимися "несвязываемого", совмещения "несовместимого", сильных рефлексивньх скачков, в результате которых обычно традиционно отдаленные точки опыта, внутреннего мира школьника вступают в отношения, творя новое понимание и знание. Эту установку следует использовать как в рамках одного учебного предмета, так и поверх традиционного предметного деления, а также вне его.

 10. Следующий способ обучения готовности и умению осуществлять рефлексию можно назвать методом обучения преодолевать "непреодолимые трудности". Под "непреодолимыми трудностями" мы понимаем такие, которые невозможно преодолеть при имеющемся, используемом способе действия, но которые во что бы то ни стало надо преодолеть. Перед ребенком ставится задача, решить которую он заведомо не может, исходя из того, что он уже знает, из того, чему он на данный момент обучен. В частности, такой задачей для ребенка, еще не имеющего представлений из области стереометрии, будет такая: "Сложи из трех спичек равносторонний треугольник, затем добавь еще две спички так, чтобы получилось два равносторонних треугольника, а затем еще одну спичку так, чтобы получилось четыре равносторонних треугольника. Такая ситуация вынуждает ученика прекратить неуспешную деятельность и "остановиться и подумать" – то есть выйти в рефлексивную позицию (т.е. зафиксировать свое незнание, неумение, неосредствлённость для необходимого "преодоления трудностей"), где и найти, выработать новые адекватные средства для достижения поставленной цели. В полной мере такая методика работает в условиях применения иных, нежели используемые сегодня в школе, форм обучения – например, таких, как организационно-деятельностные игры. Однако и в школе можно частично применить этот метод, используя его в редуцированных формах, но не меняя его сути – обучение умению и готовности (и не только при столкновении с "непреодолимой трудностью", "барьером") прекращать действовать в используемой "плоскости", а выходить в другое "пространство", причем такое, которое позволит преодолеть "непреодолимое препятствие", "барьер", – "обойти" или "перескочить" через него, – то есть пространство рефлексии. Например, школьник через некоторое время осознает тщетность попыток сложить при помощи одной спички еще 2 дополнительных равносторонних треугольника, выходит в рефлексивную позицию в пространство чистого мышления и пытается понять, в чем заключается способ его действия, в чем заключается сущность неуспешности данного действия. Если он находит эту сущность, а именно: "действие осуществляется на плоскости, а не в трехмерном пространстве", то он тем самым уже может ее и изменить, т.е. начать действовать иным способом, в трехмерном пространстве, что и приведет к успешному результату…

 

 

Продолжение следует.

 

В статье анализируется  понятие рефлексии, рассматривается ее место в психологической науке, Рассуждая о значении рефлексии, авторы статьи говорят о том, что благодаря ей человек не только контролирует свои мысли, координирует внутреннюю работу, но и воздействует на свое сознание, преображает свой внутренний мир, создает предпосылки для перехода на качественно новый, более высокий уровень развития. Вместе с тем в статье затрагивается амбивалентная природа рефлексивных процессов, что позволяет оценить и ее негативные проявления. В работе подчеркивается, что рефлексию можно позиционировать как одну из базовых характеристик психики человека, как смысловой центр человеческой реальности. Все это позволяет говорить о рефлексии, как о важном личностном ресурсе, роль которого с течением времени только возрастает.

 

Внимание к понятию рефлексии продиктовано ритмом современной жизни, предполагающим растущую автономию личности и эмансипацию современного человека, а также его потребности в понимании своей личности и на основе этого выстраивание своих отношений с окружающим миром.

Мы разделяем мнение Анисимова О.С. о том, что существенная роль в происхождении негативных явлений в обществе и в координации всех элементов данных явлений принадлежит отсутствию ценности рефлексивного сопровождения практики. Так, если ранее рефлексия позиционировалась как принцип, объясняющий функционирование внутренних психических процессов, или как средство обоснования теоретических концепций психического развития, то на сегодняшний день она выступает отдельным предметом исследования [15].

Своеобразие проблемы рефлексии обусловлено уникальностью человеческого понимания о своей способности осознавать. В то же время благодаря этому появляется дифференциация психического на «познающее» и «познаваемое», что позволяет определять его (психическое и психологию) как предмет познания [5].

Термин «рефлексия» происходит от латинского «reflexio» и трактуется как «обращение назад». Можно понимать его как отражение, и исследование познавательного акта.

 

  Анализ изучения проблемы рефлексии позволяет выделить некоторые аспекты ее рассмотрения (Зак А.З., Емельянов Е.Н., Слободчиков В.И., Шаров А.С., Степанов С.Ю.) [3]:

1 Исследования творческого и теоретического мышления связаны с классической немецкой философией и представляют рефлексию как личностный компонент мышления. С помощью данного компонента субъект способен проследить движение собственных мыслей в процессе поиска решения, а также составить его в определенный план. Рефлексия носит здесь конструктивную функцию, поскольку через механизм рефлексии происходит осмысление своей деятельности, на основе чего делаются выводы относительно ее продуктивности, расширяются средства достижения, происходит оптимизация данных процессов, направленная на эффективность достижения цели. В данном случае, осознавая свои действия, индивид способен их совершенствовать, изменять, регулировать. В данном случае рефлексия выступает базовым психологическим механизмом, позволяющим реализовать мыслительные процессы [6, 7, 16].

2. Индивидуальная рефлексия в социально-психологическом контексте предполагает своим объектом сознание окружающих индивида людей. Рефлексия «включается» в ответ на межличностные взаимодействия и играет роль в развитии деятельности рефлексирующего. По сути это способность поставить себя на место другого и усвоить отношение окружающих к себе, а также на основании этого развивать свои действия. Такое переосмысление позволяет конструировать функциональные новые образы себя через саморегулирование своих действий. Также это позволяет приобрести внутренний опыт и обращенность на себя, служит для адаптации к внешнему миру [5, 14, 19].

3. Изучение рефлексии в контексте саморегуляции самосознания предполагает рассмотрение ее как психологического механизма, благодаря которому изменяется индивидуальное сознание. Воздействуя на самого себя посредством рефлексии, человек становится способен к внутренним изменениям координации своей деятельности, контролю эмоций и мыслей, а также учитывает в данной системе и других, взаимодействующих с ним. Выступая в поддержку авторам, можно отметить, что мы разделяем мнение о том, что рефлексия выступает смысловым центром человеческой реальности, а также жизнедеятельности человека. Таким образом, оформляя внутренний мир человека, она создает базу для наиболее эффективного взаимодействия с внешним миром, что предполагает переход на качественно новый, более высокий уровень развития [1, 2, 11, 17, 18].

 

 Анализируя представленные ориентации, нам сложно согласиться с завершенностью видения понятия рефлексии в каждой из них. Скорее, они отражают взаимосвязанные между собой, но не тождественные стороны рефлексии, концентрируя исследовательскую активность на какой-то одной из них. В первом случае речь идет по большей части о когнитивной функции; во втором акцент предполагается на обобщенном анализе, связанном с интеллектуалистическим рассмотрением рефлексии (вычленение категорий, реконструкция процесса рефлексии, критерии и эталоны оценки, нормативы деятельности и т.д.); третий фиксирует внимание на культивировании собственной индивидуальности.

Таким образом, определяются не только различные подходы к изучению проблемы рефлексии, но и выделяются основания для классификаций многочисленных подходов, что свидетельствует о многоаспектности и сложности данной проблемы. В рамках каждого подхода рефлексия обозначается и как психологический процесс и как психологический механизм, что указывает на ее глобальность, базовость, онтологичность.

Наиболее продуктивно на наш взгляд изучение рефлексии с точки зрения онтологического аспекта. Это позволяет полнее исследовать важную роль рефлексии в регуляции жизнедеятельности человека, а также определить ее как ведущую в оформлении сознания человека, и влияющую на ценностно-смысловую сферу.

 Мы можем отметить, что важно учитывать проблему рефлексивных процессов, раскрывающих содержательную сторону рефлексии в оформлении внутреннего мира человека, процесса регуляции жизнедеятельности, взаимодействия человека с миром.

Рассматривая рефлексию как свойство или качество, можно позиционировать ее как одну из подсистем регуляции, базовую характеристику психики человека. Сама она имеет сложную структуру и осуществляется посредством различных механизмов. Различая внутренний мир человека в пределах целого, рефлексия раздваивает границы, создавая тем самым их напряженность, изменяя смыслы и ценности. Это позволяет поставить вопрос о том всегда ли рефлексирующий человек способен легко адаптироваться, заставляет задуматься о том насколько удается ему жить в согласии со своим внутренним миром. Обратная сторона рефлексивных процессов может представлять собой некий вариант самокопания, в котором постоянный анализ и переживания замкнутся в круг «мыслительной жвачкой».

Так, Карповым А.В. отмечается, что развитие рефлексии, как индивидуального качества психики, на высоком уровне, равно как и на низком, тормозит деятельность человека и снижает ее эффективность. Высокий уровень рефлексии автор связывает с нейротизмом, тревожностью и т.п. [5].

Амбивалентность рефлексивных процессов предполагает, что рефлексия не всегда оценивается как позитивная. Эмпирические доказательства свидетельствуют о том, что слишком большая степень осознания или интеллектуальной работы может приводить к неблагоприятным последствиям [12].

 

Как отмечается в работах Нолен-Хексма с соавторами, рефлексивные размышления - это способ реагирования на дистресс, заключающийся в повторяющемся пассивном сосредоточении на симптомах дистресса, возможных причинах и последствиях этих симптомов. Исследователи приводят эмпирические подтверждения связи назойливой рефлексии с депрессией, дезадаптивными стилями совладания, пессимизмом, и отсутствием социальной поддержки [23].

Пыщински Т. и Гринберг Дж. вводят понятие «сфокусированного на Я внимания», выступающего фактором развития, поддержания и усиления депрессии [24].

Наряду с этим, можно заметить согласованность данных Куля Ю., который различает ориентацию на действие (проблему) и на состояние (на самого себя) как две альтернативных формы саморегуляции в проблемных ситуациях. Согласно эмпирическим данным с использованием разработанной им методики диагностики двух типов этих ориентаций, ориентированные на действие индивиды реализуют гораздо большую часть своих намерений по сравнению с ориентированными на свое состояние в проблеме. Также, они менее подвержены негативному влиянию ситуаций, провоцирующих беспомощность, обладают более выраженной способностью успешно мотивироваться значимой для них альтернативой, что способствует облегчению принятия решения. Такие люди более оптимистичны, сильнее вовлечены в деятельность и лучше справляются со своими задачами [22].

Интересным на наш взгляд направлением исследований, связанных с подтверждением позитивного влияния рефлексивных процессов на саморегуляцию, выступают исследования, связанные с конструктом «mindfulness», или осознанное присутствие. Несомненно, корни его можно обнаружить в буддизме, который практикует ясное сознание, но наиболее существенные исследования связаны с теорией самодетерминации, в ключе которой это понятие и получило новую трактовку. Как констатируют Браун К. и Райан Р., сила осознания и внимания в том, что они поставляют сознанию информацию и ощущения, необходимые для здоровой саморегуляции. Она будет тем успешней, чем лучше индивид владеет информацией о происходящем вокруг и внутри него. В русле теории самодетерминации осознанное присутствие определяется как открытое или восприимчивое осознание и внимание к тому, что происходит в настоящий момент [20].

Осознанное присутствие положительно коррелирует с такими чертами личности, как самоуважение и оптимизм; с эмоциональным субъективным благополучием: удовольствием, удовлетворенностью жизнью, витальностью, самоактуализацией, автономностью, компетентностью, связанностью. Таким образом, сознательная рефлексия представляется важным компонентом, способствующим автономности в современном мире, где приходится учитывать множество внутренних и внешних сил, склоняющих личность в одно или другое направление [21].

 

 Разделяя мнение Леонтьева Д.А., можно отметить, что разногласия в понимании рефлексии во многом обусловлены тем, что одним словом называют разные формы рефлексии. Полному отсутствию самоконтроля, сосредоточенности лишь на внешнем интенциональном объекте деятельности (что можно обозначить термином «арефлексия») могут быть противопоставлены по меньшей мере три качественно различных процесса: интроспекция, при которой фокусом внимания становится собственное внутреннее переживание, состояние, системная рефлексия, основанная на самодистанцировании и взгляде на себя со стороны и позволяющая видеть одновременно полюс субъекта и полюс объекта, а также квазирефлексия, направленная на иной объект, уход в посторонние размышления - о прошлом, будущем, о том, что было бы, если бы [8, 9, 13].

Психологический механизм рефлексии, если рассматривать ее как способность произвольного обращения человеком сознания на самого себя, отмечен двумя важными принципиальными аспектами:

- произвольная манипуляция некими идеальными содержаниями в умственном плане, которое базируется на переживании дистанции между своим сознанием и его интенциональным объектом;

- направленность этого процесса на самого себя как на объект рефлексии.

Единство этих двух аспектов реализует полноценное рефлексивное отношение, с которым связан процесс саморегуляции [11]. В данном контексте рефлексия играет значимую роль в процессе развития личности - возможность посмотреть на себя со стороны, сравнить себя «вчерашнего» и «сегодняшнего», а также проанализировать возможность достижения некоего «Я идеального», образ которого формируется на протяжении жизни.

Наиболее объемной и многогранной оказывается системная рефлексия, поскольку она позволяет видеть и ситуацию взаимодействия во всех ее аспектах, и альтернативные возможности. Это позволяет обнаружить новое качество себя, которое является основой для самопознания и работы с внутренним миром.

В основе системной рефлексии лежит уникальная человеческая способность смотреть на себя со стороны.

  Джеймс У. рассматривал «вертикальное» расщепление Я на содержательные характеристики образа Я или Я-концепцию, и внутренний центр, не обладающий таковыми, но важный своей субъектностью, активностью инициируемой субъектом - экзистенциальное Я. Данные характеристики обнаруживаются у разных авторов и представляют собой важную роль в осознании своей уникальности и принятии самого себя таким, какой есть [4, 5, 10].

 Благодаря такому расщеплению Я на образ Я и внутренний центр, как фундаментальной способности самодистанциирования, субъект оказывается в состоянии занять позицию по отношению к самому себе и из нее осуществить действия по отношению к самому себе. Данная способность позволяет избирательно относиться к самому себе, заботиться о себе и работать над собой.

Таким образом, дифференциальная модель рефлексии позволяет предложить объяснение описанной выше амбивалентности регуляторных эффектов рефлексивных процессов. С негативными эффектами, описываемыми такими конструктами, как навязчивые размышления и ориентация на состояние, ассоциируются такие разновидности рефлексивного отношения, как интроспекция и фантазирование; напротив, системная рефлексия может быть связана с положительными эффектами саморегуляции.

Очевидным становится вывод о том, что не любая рефлексия полезна, но не всякая и вредна; и предложенная модель позволяет отделить в ней то, что является ценным ресурсом личностного потенциала, от «ментального мусора», выступающего ненужным балластом деятельности, сознания и саморегуляции. 

Список литературы.

1. Абульханова К.А. Сознание как жизненная способность личности // Психологический журнал, 2009. Т. 30. № 1. С. 32-43.
2. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд -во Моск. ун-та, 1984.
3. Деева H.A. Рефлексивные механизмы самопонимания // Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества: Научное издание. Кемерово. Комплекс «Графика» 2002. 308 с. С. 123-124.
4. Дейкман А. Наблюдающее Я: Мистицизм и психиатрия. М.: Эннеагон пресс, 2007.
5. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: ИП РАН, 2004.
6. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. С. 22-28.
7. Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации: материалы Второй Всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество». Новосибирск, 1995. С. 8-25.
8. Леонтьев Д.А. Восхождение к экзистенциальному миропониманию // Третья Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений / под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2007. С. 3-12.
9. Леонтьев Д.А. Дискурс свободы и ответственности (доклад с обсуждением) // Вестник Московского университета. Серия 7, Философия, 2006. № 5. С. 95-113.
10. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993.
11. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999.
12. Леонтьев Д.А. Аверина А.Ж. Феномен рефлексии в контексте проблемы саморегуляции // Психологические исследования: электрон. науч. журн., 2011.
13. Лепский В.Е. Рефлексия в работах Г.П. Щедровицкого и В.А. Лефевра // Рефлексивный подход: от методологии к практике / под ред. В.Е. Лепского. М.: Когито-центр, 2009. С. 27-38.
14. Лефевр В. Рефлексия. М.: Когито-центр, 2003.
15. Мириманова М.А. Рефлексия как механизм развития самоорганизующихся систем // Развитие личности, 2001. № 1.
16. Семенов И.Н. Взаимодействие отечественной и зарубежной психологии рефлексии: история и современность // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2008. Т. 5. № 1. С. 64-76.
17. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. / Гл. ред. Д.И. Фельдштейн. М. Воронеж, 2000.
18. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии, 1990. № 3.
19. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М.: Наследие ММК, 2005.
20. Brown K.W., Ryan R.M. The Benefits of Being Present: Mindfulness and Its Role in Psychological Well-Being // Journal of Personality and Social Psychology, 2003. Vol. 84. № 4. Р. 822-848.
21. Brown K.W., Ryan R.M. Fostering healthy self-regulation from within and without: a self-determination theory perspective // P.A. Linley, S. Joseph (Eds.). Positive Psychology in Practice. London: Wiley, 2004. P. 105-124.
22. Kuhl J. Action Control: The maintenance of motivational states // F. Halisch, J. Kuhl (Eds.). Motivation, Intention, and Volition. Berlin. Heidelberg: Springer-Verl., 1987. P. 279-291.
23. Nolen-Hoeksema S., Wisco B.E., Lyubomirsky S. Rethinking Rumination // Perspectives on Psychological Science, 2008. Vol. 3. № 5. P. 400-424.
24. Pyszczynski T., Greenberg J. The Role of Self-Focused Attention in the Development, Maintenance, and Exacerbation of Depression // K. Yardley, T. Honess (Eds.). Self and Identity: Psychosocial Perspectives. Chichester, England: Wiley, 1987.

Этот текст писался, как традиционная вводка к очередной научной работе. Но помимо воли автора она переросла в самостоятельную статью, которая будет предварять публикацию серии материалов о рефлексии, как одной из новых форм внутренней работы.

 Философский словарь определяет рефлексию (от лат. reflexio — отражение), как  принцип научного и философского мышления, обращение мышления на себя, к своим истокам, предпосылкам, формам. В широком смысле философская рефлексия —, осмысление предельных оснований культуры, бытия и мышления, предметное рассмотрение знания, самопознание, раскрывающее строение и специфику духовного мира человека.

Психологический словарь называет рефлексию мыслительным (рациональным) процессом, направленным на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений и др., своих задач, назначения и т. д., Рефлексия рассматривается как показатель высокого умственного развития. Понятийно, процессуально и функционально рефлексия. связана с самонаблюдением, интроспекцией, ретроспекцией, самосознанием.

Википедия рассматривает рефлексию, в контексте психологии творчества и творческого мышления. Она трактуется как процесс осмысления и переосмысления субъектом стереотипов опыта, что является необходимой предпосылкой для возникновения всего нового.

 

Цель данной публикации – знакомство с рефлексией, как с инструментом внутренней работы, рассмотрение ее роли и возможностей в изменении личности, в изучении ее разнообразных форм, аспектов, сфер приложения.   Являясь синтетическим понятием, рефлексия имеет различные объяснения, трактовки, интерпретации. Здесь будет дана панорама существующих взглядов на рефлексию с точки зрения расширения сознания, его саморазвития и самообогащения.

По мнению П. Тейяра де Шардена рефлексия — самый главный феномен человеческого бытия. Это «приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим специфической устойчивостью и своим специфическим значением, способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь. Рефлектирующее существо в силу самого сосредоточивания на самом себе внезапно становится способным развиваться в новой сфере. В действительности это возникновение нового мира» (Тейяр де Шарден. Феномен человека).

 

Тейяр де Шарден      Сократ                  Платон              Аристотель            Св.Августин

  По мнению философа рефлексия — самый центральный феномен человеческой субъектности, она высвобождает огромный запас духовной энергии, открывая возможности ее творческой реализации. Происходит одухотворение, всех сил, заимствованных человеком из животного мира. «Когда в живом существе инстинкт впервые увидел себя в собственном зеркале, весь мир поднялся на одну ступень». (Тейяр де Шарден. Феномен человека).

Являясь средством многоаспектного изменения личности, рефлексия делает свой внутренний мир предметом осознания, самоисследования, самопроектирования, самоконструирования. Особенность в том, что саморазвитие становится возможным только на основе развитой способности личности к рефлексии.  (Ноженкина О.С.)

В ретроспективной картине термин «рефлексия» берет начало в работах Сократа, который рассматривал ее как самопознание собственной души. Платон говорил о рефлексии, как о благоразумии, под которым понимается знание самого себя, изучение и познание своего внутреннего мира.

В работах Аристотеля рефлексия представлена как часть божественного начала.

Философы средневековья рассматривали рефлексию как способность существования божественного разума. Познание истины возможно только в результате возвращения к самому себе. Так, в философии Августина достижение истины о своей душе возможно только в результате рефлексии, самопознания своего сознания.

Термин рефлексия впервые в научный обиход ввел Д. Локк. Под рефлексией он понимал наблюдение ума, которое направлено на деятельность индивида и порождает особые знания. Он  утверждал, что идеи - это рефлексия над впечатлениями, получаемыми извне.

Свое понимание в разработку проблем рефлексии внес Лейбниц. В его трудах рефлексия получает независимость относительно восприятия окружающего мира.

Кант под рефлексией понимал анализ содержания сознания в терминах порождающих его познавательных процессов. С его точки зрения, рефлексия занимается исследованием оснований познавательной способности человека. Кант выделил два типа рефлексии: логическую - сравнение представлений в окружающем мире и трансцендентальную - сравнимые представления касаются познавательных способностей, рассудка или чувственности.

В философии Гегеля рефлексия предстает практически основной движущей силой развития духа. По Гегелю, рефлексия помогает индивиду выходить за пределы непосредственного опыта, получая тем самым свободу в получении знания.

 

      Дж. Локк       Г.В. Лейбниц           И.Кант              Г.В.Ф. Гегель             Э. Гуссерль

 В работах Э. Гуссерля рефлексия приобретает методологическую функцию, представая в форме отдельного метода для изучения сознания. Рефлексия для него есть процесс, в котором весь поток событий становится четко осознаваемым и анализируемым.

 

Некоторые из оценок рефлексии российскими (советскими) психологами.

«Рефлексия, подобна «зеркалу», которое показывает, что в человеке всегда происходят те или иные изменения, которые как следствие являются основой личности, а так же благодатной почвой и способом ее саморазвития, выражение чего находит свое отражение в творческих образах» Я.А. Пономарев

«Рефлексия – это отражение собственных процессов в сознании. Возникновение рефлексии и самосознания означает переход к новому принципу развития – к овладению внутренней регулировкой психических процессов и поведения в целом». Л.С. Выготский

«Рефлексия - деятельность человека, направленная на осмысление и переосмысление своих собственных действий, отношений с окружающим миром и их законов; процесс самосозерцания, самопознания и саморазвития. Рефлексия - один из основных предметов и методов философии, а затем и психологии».  С. Ю. Степанов 

 «С самого начала понятие рефлексии имело и продолжает сохранять в себе некоторую амбивалентность. С одной стороны, рефлексия является важнейшим механизмом самопознания, которое рассматривалось как важнейшая задача личностного развития еще с Античности («Познай самого себя!») и получило новый импульс в современных подходах к личностному развитию (Олпорт, 2002) и психотерапии (напр.: Лэнгле, 2005). С другой стороны, она нередко воспринимается обыденным сознанием как досадное качество интеллигента, который много размышляет, но мало действует». Д.А. Леонтьев

 А.В. Карпов отмечает широкий смысл психологической трактовки рефлексии, описывая ее как синтетическую психическую реальность, могущую представлять собой и психический процесс, и психическое свойство, и психическое состояние одновременно, но не сводиться ни к одному из них. А.В. Карпов подчеркивает, что суть и специфика понятия рефлексии как отражение психической реальности обусловлено именно синтезом модусов психического процесса, свойства и состояния: «Рефлексия - это одновременно и уникальное свойство, присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психике» собственного содержания. 

«Структура внутреннего мира при высоком уровне рефлексивности является более согласованной и стабильной. По мере роста рефлексивности нарастает способность системы к толерантности к состоянию психологического гетеростаза, становлению ее гетеростазической организации. При высоком уровне рефлексии система внутреннего мира получает способность, одновременно сохраняя общую устойчивость и стабильность, порождать в себе асистемность, а также наряду с этим самостоятельно обогащать, структурировать себя».

 

Я.А. Пономарев  Л.С.Выготский  С. Ю. Степанов       Д.А. Леонтьев           А.В. Карпов

 «Психологами подчеркивается различения рефлексии и рефлексивности. Рефлексия представляет собой процесс познания себя, а рефлексивность как свойство (качество)». Ожиганова Г.В.

 Согласно М.М. Бахтину, объектом гуманитарного познания предстает текст, устный или письменный. «Слова Сократа в диалогах Платона, Христа в песнях Нового Завета, диалоги, монологи Гамлета в трагедии Шекспира, Пророка Пушкина — все это текст, обращенный к живому осмыслению, пониманию. Без моей рефлексии любой текст не обретает смысла, слова не наполняются содержанием... Текст формирует личность, и тогда из возможности он превращается в действительность. Сам текст осуществил поступок. Бахтин говорил, что поступок — это каждая мысль моя с ее содержанием. Но мысль такая, которая оставляет свой след в бытии. А мысль с содержанием непременно связана с повышенной рефлексивностью, вплоть до разлада с самим собой, борения с самим собой».

Размышление Бахтина относительно рефлексии рассматривается как особый феномен культуры XX в., в котором нашли отражение трагизм, предостережения и уроки истории последнего столетия. Взглядам философа свойственны гуманизм, предельная честность, демократизм, уважение к человеческой личности. Ему присущ экзистенциальный подход, в котором нашло отражение осознание своей особой ответственности за мироздание, за другого, за себя.

 «Существуют два основных способа существования человека и соответственно, два отношения его к жизни. Первый - жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к ее проявлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие таких отношений к жизни связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно положение вне ее для рефлексии над ней. Это есть существующее отношение к жизни, но не осознаваемое как таковое. <...>

Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий, поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования. Здесь либо путь к душевной опустошенности, к нигилизму, к нравственному скептицизму, к моральному разложению, либо другой путь - к построению нравственной жизни на новой, сознательной основе. С появлением рефлексии связано философское осмысление жизни » С.Л. Рубинштейн

 

 М.М. Бахтин     С.Л.Рубинштейн   Г.П.Щедровицкий    А.В.Россохин           В.Лефевр

Рефлексия мышления, по Г.П. Щедровицкому, есть «мышление мышления», поток мышления, ортогональный рефлексируемому потоку мышления. Мышление без мышления мышления не существует и превращает мышление в «думание», в бесплодные потуги мысли».  В идеологии методологии Г.П. Щедровицкого лежит идея элитарности мышления, его недоступности всем без исключения.

 Согласно А. В. Россохину, личностная рефлексия — это «активный субъектный процесс порождения смыслов, основанный на уникальной способности личности к осознанию бессознательного (рефлексия нерефлексивного) — внутренней работе, приводящей к качественным изменениям ценностно-смысловых образований, формированию новых стратегий и способов внутреннего диалога, интеграции личности в новое, более целостное состояние».

 Рефлексия В. Лефевра – рефлексия сознания. Она присуща любому субъекту и в этом смысле тотальна для всего человечества. Рефлексия доступна и присуща любому сознательному существу или носителю сознания. По сути, рефлексия сознания может быть синонимизирована с совестью (в английском языке conscience означает и сознание и совесть).

 В современной зарубежной психологии рефлексия исследуется в русле метакогнитивизма (М. Браун, Д. Дернер и др.), где она предстает как особая психологическая реальность. Ее смысл выражен Д. Дернером, который считал, что рефлексия — это «способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования»

По мнению М. Брауна, для саморефлексивного сознания характерна позиция «наблюдателя как безоценочная и беспристрастная, позволяющая фиксировать происходящее как во внутреннем поле сознания, так и вокруг». Такое наблюдение за переживаниями и мыслями рождает способность видеть как бы со стороны.

 Карен Хорни считает, что «рефлексия усиливает сознание и расширяет его возможности по исследованию бессознательных структур психики».

Мартин Хайдеггер приравнивает рефлексию  к трансцендентальной способности воображения. 

Жан Поль Сартр,  исходным пунктом психологического познания которого является рефлексия, говорит что  "Она пронизана сильным светом, не будучи способной выразить то, что этот свет освещает». 

М. Чиксентмихайи указывает на противоречивые стороны рефлексии: «Случай и необходимость – единственное, что управляет существами, неспособными к рефлексии. _… Конечно, рефлексивное сознание, которое, по-видимому, приобрели на нашей планете только люди, не является чистой благодатью. Оно лежит в основе беззаветной отваги Ганди, Мартина Лютера Кинга и “неестественных” желаний маркиза де Сада или ненасытных амбиций Сталина» (Csikszentmihalyi, 1993, P. 15). 

К. Хорни           М. Хайдеггер             Ж.П.Сартр          М. Чиксентмихайи       Д. Дьюи 

«Доминанта философской рефлексии Фромма – мучительное и напряжённое постижение тайны человека». Л. Коваленко

 Д. Дьюи определяет категорию «рефлективной морали как способность человека к саморегуляции поведения. Рефлексирующий человек обращен к культуре и способен на саморазвитие. Рефлексия – это путь к самому себе духовному, сущностному.

 

В заключении можно сказать, что рефлексия это — высшая психическая функция, интегрирующая и регулирующая взаимодействие психических процессов. Она  «встроена» в механизм са­моразвития, является условием и средством постоянного наращивания личностного потенциала человека (Л. Ф. Вязникова), являясь не только постскриптумом мысли, но и прескриптумом к ней (В.П. Зинченко). 

Исследования показывают, что рефлексия, как фактор расширения сознания, напрямую связана с креативностью, стимулируя и мотивируя ее активность, эффективность, практическую ценность.

Современные психологи и философы придают большое значение рефлексии, как инструменту внутренней работы, как средству трансформации внутреннего мира, считая ее способом наращивания личностного потенциала человека. Это выражается в избавлении от старых шаблонов, выведении на уровень сознания неосознанных проблем, эффективном контроле внутренних процессов, формировании безоценочного мышления, создании новых приоритетов, освобождении сознания от ментального «мусора», умении смотреть на себя со стороны, извлекать уроки из прошлых ошибок…, т.е. создавать условия для расширения сознания, углубления внутренней работы, творческой реализации личности.

 

P.S. Рефлексию не стоит путать с осознанностью. Под рефлексией, как правило, понимают способность человеческой психики к самоанализу, включая ее прошлый опыт. Под осознанностью подразумевается целостное восприятие действительности с опорой на ее текущее состояние.