В отзывах на публикации о внутренней работе есть точки зрения о недостатке конкретики, об отсутствии более четких рекомендаций, примеров и т.д. В связи с этим у меня родилось три ассоциативных ряда, в центре которых стоит внутренняя работа и ее новые грани. Первый – это понятие недосказанности и ее роль в изменении внутреннего мира. Вторая говорит о том, что наша тяга к конкретике – это выражение иждивенчества, нежелание предпринимать самостоятельные шаги и нести за них ответственность. Третья выражена в сокровенном и глубоко личном характере творчества, его уникальности и неповторимости. Каждая из этих тем важна и заслуживает отдельного рассмотрения. В связи с последней, мне вспомнилась притча о летающем мальчике. Понятно, что образ мальчика и его способность летать – это метафора творчества, говорящая об опасности вмешательства в творческий процесс, подчеркивающая его уникальность и не терпящая постороннего вторжения. По сути, все это напрямую относится и к внутренней работе, к ее творческой ипостаси. Это предостережение о смертельном влиянии любых советов, инструкций, стереотипов, тем более от людей, лишенных творческого восприятия мира. Существует несколько вариантов этой притчи, привожу один из них.

 

"Некий мальчик умел летать...
Он делал это легко и свободно. Просто разбегался и поднимался высоко в воздух. Затем парил. Парил и смеялся...

О нём стали говорить.
Приехали эксперты. Летать они не могли, но зато много знали о том, как это делается. Посмотрели. Убедились...

-"Как же так?" - высказался первый. - "Такой удивительный феномен - и сам по себе"??
-"Да, - согласился другой. - Никуда не годится"!
-"Конечно, - заявил третий, - он исполняет чудесные вещи... Но... Ещё маловато техники".
-"Верно подметили, коллега, - кивнули первые двое. - Маловато техники. Нет школы, так сказать"...

Мальчик рядом тихо парил в воздухе.
-"Спустись-ка", - попросили эксперты. Тот не спеша приземлился.
-"Ты, конечно, уникум, - обратились к нему специалисты. - Но тебя надо многому учить". И они стали его учить, как правильно летать.
-"Ногу надо ставить вот так. Ты неправильно ставишь ногу".
-"А разбегаться следует несколько по-другому. Ускоряйся постепенно. Не торопись".
-"И дыхание, дыхание! Следи за дыханием"!
-"А когда начнёшь подниматься в воздух, не забудь о том, чтобы грамотно раскинуть руки. Всё понял"?
-"Понял", ответил мальчик.
-"Ну что ж, попробуй".

Мальчик как надо поставил ногу. Грамотно разбежался, тщательно следя за тем, чтобы правильно организовать дыхание. И в нужный момент по всем правилам раскинул руки. Подпрыгнул... Но взлететь не получилось.

 -"Давай-ка ещё разочек"...
Безуспешно.
Целый день хлопотали специалисты. Замеряли длину конечностей, на что-то помножали её, делали длинные вычисления. Хмурились... Мальчик, однако, не взлетал.

-"Даа... Не так-то это просто, летать" - покачал головой один эксперт.
-"Конечно, надо много учиться и трудиться для этого", - высказался другой.
-"Что ж, мы обработаем данные и напишем инструкцию для тех, кто хочет научиться летать" - подвёл итог третий. - "Наш подопечный её прочтёт, и у него всё получится".

Эксперты ещё о чём-то поговорили меж собой и уехали восвояси. А мальчик пошёл домой.

С тех пор он больше не летал...

Окончание

Глава 5

«…И дан был ей ключ от кладязя бездны».
 Откровение Святого Иоанна Богослова, 9:1

1. Тоска по творчеству

Трагизм творчества – в сокрушительной силе эмоций, связанных с потерей возможности творить. Реакция на такую потерю отличается силой и продолжительностью переживаний. И когда интенсивность шоковая – потеря грозит смертью или безумием, но всегда тоской потери самого важного в жизни – смысла существования на земле.

Потеря возможности творить нарушает нормальный жизненный цикл и привычное состояние баланса не только с окружающей средой, но и с собой. Потеря творчества является травмирующим событием, которое может быть как внешним ударом, так и внутренним, все более усиливающим напряжение. Потеря способности творить может наступить в результате единичного катастрофического происшествия (например: потеря слуха у музыканта) или стать результатом серии накопившихся неудач (невостребованность картин художника, научных статей ученого, проектов изобретателя...)

Тоска по творчеству загоняет человека в уязвимое психоэмоциональное состояние, вызывает раздражительность, тревогу, усиливает напряжение и беспокойство. У человека часто возникает ощущение, что ему чего-то недостает, но он не может понять чего именно; это нечто смутное, неуловимое, не имеющее определенной предметной формы.

  

К этому постепенно добавляется ощущение неподлинности и пустоты повседневной жизни. Начинает происходить глобальная переоценка жизни. Причем часто новые ценности еще не видны, а лишь разрушаются старые – теряется ценность всего, что человек ценил раньше. Потеряв творческий поток, человек начинает искать исток и назначение жизни. На этой стадии человеку свойственно неверно понимать и неверно истолковывать свое состояние. Не понимая значение этих новых умонастроений, многие считают их отклонением от нормы и, будучи встревоженными возможностью утраты психического равновесия, люди стараются как-то бороться с этими проявлениями потери творчества. Состояние тревоги и беспокойства становится все более мучительным, а ощущение внутренней пустоты – невыносимым. Все, что составляло жизнь человека, большей своей частью исчезает, рушится, как сон, тогда как новый свет еще не зажегся.

Нередко это состояние сопровождается нравственным кризисом. Проявляется или обостряется совесть; возникает новое чувство ответственности, а вместе с ним тяжелое чувство вины и муки раскаяния... Тщетное усилие вновь достичь творческого состояния проходит несколько стадий.

1) Вначале предпринимается попытка использовать собственные привычные методы решения проблемы. Для некоторых это – кофе, «длинная сигарета», для кого-то – прогулка по лесу, уборка рабочего места. В основном, у любого творческого человека есть некий ритуал, как внутренняя настройка на «поток творчества», проявленная вовне последовательностью действий.

2) Когда это не помогает и беспокойство усиливается, то мобилизуются ранее не использовавшиеся резервные методы и стратегии преодоления. На этой стадии деятельность, которая ассоциируется с творческой энергией, как бы «откладывается». Личность предпринимает действия, которые уже не связаны с содержанием эвристического проявления (разобраться с бумагами, сходить к другу в гости, съездить на дачу). На поведенческом уровне мы можем предположить, что человек отвлекается от творческой задачи и отступает от намерения вновь пережить «парящей души мгновение». Но человек остается внутренне озабочен содержанием творческой деятельности, сознание (где бы ни гуляло, что бы ни делало тело) сфокусировано на отсутствии творчества. В обыденности это описывается как «душа не на месте» – беспокойство, тревога и тоска нарастают.

3) Если резервные стратегии не могут помочь в инициации творческого состояния, напряжение продолжает возрастать до предела. В этот момент какой-нибудь катализирующий фактор (слово, взгляд, запертая дверь к соседу) может стать «последней каплей», приводящей личность в состояние мощного духовного кризиса, сопровождающегося личностной дезорганизацией и прекращением сопротивления трагедии потери творчества.

  

Для человека, который вкусил творчество, потеря его возможности является особым духовным кризисом, создающим угрозу базовым экзистенциальным потребностям, личностной автономии и благополучию. Тоска сопровождается чувством потери себя, своих наиболее важных атрибутов, своих способностей, лишает возможности самореализации и опоры. Такой духовный кризис ставит задачу выживания личности, ее роста и совершенствования.
К большому сожалению, зов этого кризиса личность редко воспринимает как приглашение к духовному совершенствованию. Как показывает исследовательский опыт, личность обычно выбирает другие пути:

А) Обычная жизнь.

Творчество часто – тяжкое бремя, мешающее наслаждаться радостями обычной человеческой жизни. Множество творческих людей – вслед за Вагнером, мечтавшим о тихой семейной жизни вдали от искусства, или за Булгаковым, воспевшим прелести «вечного дома с венецианским окном и вьющимся виноградом», – тосковали по нормальной, простой жизни. Акутагава мечтал о маленьком домике на южном склоне горы Тайшань, где персики в полном цвету.
В некоторых случаях личность постепенно восстанавливается после кризиса, достигая просто состояния равновесия без потуг какого-либо творческого созидания. Человек выбирает обыденную жизнь – «как все», соглашаясь с идеями, что он «уже сделал все, что мог», что «уже все написано и сказано», «зачем мучаться, хоть поживу как люди»...

Б) Смерть и рождение.

Личность принимает вызов духовного кризиса и решает испить его чашу до дна. Человек выбирает усиливающееся состояние беспокойства, тоски, непонимания, «потери себя», усиление изначального ощущения депрессии, депривации и скорби. И, брошенный судьбой, проживающий ложь жизни, абсурд существования, дно отчаяния, покинутый правдой и Богом, он превозмогает боль и свой вой в ужасе ночи на кладбище надежд.
Он превозмогает глухие уши людей, судьбы и неба.
И затем – пробуждение надежды и ожидания, новых сил, свежих соков жизни.
В этих муках смерти и одиночества рождается демиург, сильный духом, творящий и до последнего выдоха сохраняющий потенциал творца.

В) Безумие.

Когда личность не может справиться с шоковой интенсивностью захлестнувших ее эмоций, высока вероятность наступления патологии сознания.
Творчество часто закономерно граничит с безумием, и часто мы наблюдаем некоторую связь между безумием и творчеством. Невозможно опровергнуть печального факта, что среди обладателей больших талантов люди с теми или иными психическими расстройствами встречаются значительно чаще, чем среди населения в целом.

Выход за пределы разрешенного, за пределы обыденного очень часто сталкивает нас с запретительными механизмами культуры. Необычное часто воспринимается как безумное. И творец должен пройти эту стадию неприятия и отрицания – проработать страх сойти с ума для своего же дальнейшего продвижения.

Страх безумия, также как и страх смерти – наиболее сокровенные страхи каждого человека. Вне схватки с этими противниками невозможно никакое дальнейшее развитие. Тайна безумия хранит тайну творчества. Только отняв у безумия тайну творчества, мы можем стать свободными.

Существует культурная этика и политика переживаний, и нам что-то разрешено переживать, а что-то – запрещено в силу устройства нашего мира. Некоторые переживания нормированы не только понятийно, но и содержательно, а также по интенсивности и длительности. Есть устойчивые стереотипы, которые мы защищаем и к которым мы неосознанно привязаны, и шаг к творчеству иногда связан с табуированными переживаниями.

Вспомним, например, шизоидность, граничащую с шизофренией, многих выдающихся писателей и ученых: Декарта, Паскаля, Ньютона, Фарадея, Дарвина, Канта, Кафки, Эмерсона, Ницше, Гильдерлина, Хлебникова и др.

Среди людей искусства встречаются люди с другим психическим расстройством – маниакально-депрессивным психозом. Это заболевание, проявляющееся в чередовании периодов депрессии и маниакальной безудержности, в большей мере относится к эмоциональной сфере, которая в свою очередь более значима в искусстве, чем в науке.

Депрессия, особенно глубокая, подавляет человека, лишает его сколько-нибудь заметных творческих возможностей, приводит к эмоциональной и интеллектуальной скудости. Однако это не является законом, так как огромное количество гениальных текстов и произведений рождено на самом космическом дне депрессии.

Гипоманиакальное состояние может открыть человеку двери творческого подъема: тогда перед ним открываются дали и исчезают преграды. Именно когда клещи депрессии ослабевают, в периоды затишья, у творчески одаренных людей в силу каких-то личностных сдвигов и толчков может появиться особое видение, особое проникновение, уникальное понимание, болезненное по своей сути, но исключительно плодотворное инакомыслие.

  

Для примера обратимся к жизни Н. Гоголя. Настроение его часто было неустойчивым. Приступы уныния и необъяснимой тоски чередовались с веселостью. И большинство из наблюдавших Гоголя врачей видели в нем ипохондрика. Однако это не мешало ему творить.

Психически болели Ф. М. Достоевский, В. М. Гаршин, В. Ван Гог, А. Стриндберг, Сальвадор Дали, Р. Шуман и многие другие.
На разных этапах жизни более или менее выраженные признаки нездоровья обнаруживали Н. А. Некрасов, А. А. Фет, И. А. Гончаров, Л. Н. Толстой, А. М. Горький.

О великом поэте революции, Владимире Маяковском, написано много, но о его ранимости, непреходящем душевном надломе и склонности к невротическим реакциям упоминают мало. Он часто срывался, плакал, впадал в истерику.

Все, написанное Маяковским, так или иначе идентифицируется с его личностью. Ему принадлежат строки: «...Я обвенчаюсь с моим безумием», – это поэма «Владимир Маяковский». «Да здравствует снова мое безумие» – это поэма «Человек». И там же: «В бессвязный бред о демоне растет моя тоска». Можно с уверенностью констатировать у Маяковского наличие психопатических черт характера, которые и послужили основой его социальной неадекватности, эмоциональной неустойчивости, склонности к невротическим срывам.  

В русской психиатрической литературе часто говорят о психопатии А. С. Пушкина, дескать, буйный нрав пушкинских предков, психически нездоровых в части своей, через несколько поколений смягчился, и Пушкин унаследовал от них всего лишь выраженные личностные расстройства да бросающуюся в глаза дисгармонию характера.

У Н. Некрасова была циклотимия – мягкая форма маниакально-депрессивного психоза. В ее рамки укладывается пресловутая некрасовская «хандра». Его жалобы на тоску, тревогу, плохое настроение, соматическое неблагополучие ярко проявляют депрессивную фазу. Время от времени из энергичного предприимчивого человека Некрасов превращался в «полутруп». Невенчанная жена Некрасова, Авдотья Панаева, сетовала в своих мемуарах: «Если бы кто-нибудь видел, как он по двое суток лежал у себя в кабинете в страшной хандре, твердя в нервном напряжении, что ему все опротивело в жизни, а главное, он сам себе опротивел». Жалобами на хандру, беспросветную тоску, «мрачное состояние духа», различные хворости изобилуют письма Некрасова. «Поглядываю на потолочные крючки», – написал он как-то Тургеневу.
В таком состоянии Некрасов чуть было не бросился в Волгу. Он почти с радостью принимал вызовы на дуэль, настаивая на жестких, с большой вероятностью смертельного исхода условиях, рвался в Севастополь на войну и т. д.

  

Периоды кипучей деятельности, чередующиеся с более или менее продолжительными периодами тоски и отчаяния, наблюдались у Фета.
Эпилепсией страдали три наиболее великих полководца прошлого: Александр Македонский, Гай Юлий Цезарь и Наполеон Бонапарт. Эпилептиками были также Ф. М. Достоевский, Петрарка, Мольер и Флобер.

Если вспомнить биографию Ньютона, можно заметить, что когда он вступил в общественную жизнь (его парламентское сидение на скамьях вигов ), то почувствовал страшное беспокойство: сон пропал, работа не спорилась, ему казалось, что его хотят убить, хотят разграбить его лабораторию, украсть его труды. Причины этому могли быть самые разные – зависть, ревность, месть, религиозный фанатизм, политический расчет. Точной причины он не знал, но знал, что его преследуют... Временами ему казалось, что он сходит с ума. Впрочем, это казалось не ему одному [11].

Акутагава боялся, что сойдет с ума, как в свое время сошла с ума его мать, и писал, что та часть, которую он не сознает – «Африка его духа», простирается беспредельно, и он ее боится, так как там – во тьме – живут чудовища, каких на свету не бывает.

Сумасшествие творца может принять форму помрачнения сознания, когда человек теряет связь не только со своим эго, но и с пространственно-временными характеристиками внешней реальности. Возможно притупление эмоций или крайний аутизм.

Также возможно творческое галлюцинаторное замещение реальности. Человек может стать Богом, творящим космос и все существующее, бредить гениальными стихами, великими научными открытиями, писать книги, по сравнению с которыми премудрости Экклезиаста просто глупость, создавать новую философию жизни...
Галлюцинации могут также иметь параноидальный характер, когда «враги» не дают работать, «кругом заговор», «порчу наслали»... В случае кризиса потери творчества базовых реакций у личности не так уж и много:

  

• Девальвация контакта с миром. Классический пример – поведение Гоголя перед смертью. У него изменилось отношение к жизни и к ее ценностям. Он начал уединяться, потерял интерес к близким, обратился к религии. Его вера стала чрезмерной, подчас неистовой, исполненной неприкрытой мистики. Приступы «религиозного просветления» сменялись страхом и отчаянием. Они побуждали Гоголя к исполнению христианских «подвигов». Один из них – измождение тела – привел Гоголя к гибели. Гоголю не давали покоя мысли о своей греховности. Поиски путей спасения заняли его целиком. Он обнаружил у себя дар проповедника. Начал учить других. И был твердо уверен, что не в творчестве, а в нравственных исканиях и проповедях заключен смысл его существования.
• Убегание в «иную» творческую реальность.
• Борьба с галлюцинаторными «врагами» в бредовой симптоматике. Например, герой автобиографической новеллы Акутагавы «Зубчатые колеса» открывает «Братьев Карамазовых» и пугается: «...Не прочитал и одной страницы, как почувствовал, что дрожу всем телом. Это была глава об Иване, которого мучил черт... Ивана, Стриндберга, Мопассана или меня самого в этой комнате». В поэме С.Есенина черный человек олицетворяет не только болезнь мира и все злое, темное и лживое в человеке, но и «тень» прохвоста и забулдыги, созданный самим поэтом и теперь живущий самостоятельно, независимо от него…

Творческий человек часто живет на грани между психическим здоровьем и болезнью, и именно в этой щели между реальностями возникают какие-то дополнительные возможности, способствующие реализации его гениальной потенциальности. Именно на грани буйствует энергия творчества и безумия.

В уме нет творчества. Творчество всегда связано с инвокацией хаоса и часто, нравится это нам или нет, – с психической ненормальностью. Мы должны признать, что пути к истине и пути к безумию пересекаются самым неожиданным образом и в самом неожиданном месте.

Г) Самосожжение.

Эта реакция на потерю творчества в основном встречается у мужчин, для которых она ассоциируется с девальвацией смысла жизни. Возникает классическое аутоагрессивное поведение. Пример Н. Гоголя показывает, что человек может довести себя до полного истощения и умереть: он перестал принимать посетителей, много молился, почти ничего не ел, а перед смертью двое суток провел на коленях перед иконой без воды и пищи.

Чувство неприкаянности, отчуждение, апатия, неверие в личные перспективы, снижение творческой и витальной активности в результате потери ресурсного состояния сознания приводит к замещающему поведению, к деструктивным суррогатным переживаниям.

  

Суррогатные переживания «прилива творческой энергии» касаются измененных состояний сознания, которые индуцируются в основном алкоголем, наркотиками, лудоманией , экстатическими переживаниями от участия в тоталитарных сектах.

Подобное замещение вполне оправдано феноменологически, так как приводит к состояниям трансценденции времени, пространства, эго, истым трансперсональным переживаниям, апрагматичным по характеру.

Как правило, самосожжение является процессуальным, растянутым во времени закланием эго, актом самоуничтожения.
В истории мы знаем множество случаев, когда творческие люди «сгорали» от алкоголизма. Вот несколько примеров из истории русских творцов.

По словам А. Мариенгофа, С. Есенин в последние месяцы своего трагического существования бывал человеком не больше одного часа в сутки. От первой утренней рюмки уже темнело его сознание. А за первой, как железное правило, шли – вторая, третья, четвертая....

Алкоголизм сгубил Владимира Высоцкого. Последнюю попытку вылечиться от алкоголизма Высоцкий предпринял за три месяца до своей смерти. Врач НИИ скорой помощи имени Склифосовского Леонид Сульповар рассказал ему про гемосорбцию – очистку крови: «Через неделю выходишь свежий, как огурчик. Полное излечение!» – «Замечательно! Все, Леня, ложусь!» Операция страшно болезненная... Гемосорбцию сделали, но и она не вылечила Высоцкого от болезни.

Алкоголизмом страдало множество других звезд человечества – десятки тысяч поэтов и писателей, художников и ученых, спортсменов с мировым именем и певцов, политических лидеров и бизнесменов…

Игровой зависимости были подвержены Достоевский, Маяковский, Пушкин и множество других знаменитостей.
К своим довольно большим проигрышам во время заграничных командировок Маяковский относился не то чтобы равнодушно. Чисто по-человечески он, разумеется, переживал, лишившись крупной суммы денег. Но не делал из этого для себя никаких выводов, тем более не клеймил и не обличал себя за такой проступок.

Маяковский был азартным человеком. Игроком. Причем игроком особого свойства. Злым, непримиримым.
– С Маяковским, – писал поэт Н. Асеев, – страшно было играть в карты.
Дело в том, что он не представлял себе возможности проигрыша, как естественного, равного возможности выигрыша, результата игры. Нет, проигрыш он воспринимал как личную трагедию, как нечто непоправимое.
А.С.Пушкин мнил себя большим специалистом в картежной игре и даже числился в полицейском списке игроков, как «известный в Москве банкомет».
Но профессионалы-картежники обдирали Александра Сергеевича как липку.

 

 

Д) Суицид.

Смерть является быстрым и решающим способом разрешения кризиса потери творчества, когда нет уже никакого стимула в душе, чтобы творить...
Это легко доказать на примере тех творцов, кто, по официальной и общепринятой версии, и в самом деле точку в конце своей жизни поставил сам.
Владимир Владимирович Маяковский постоянно твердил о самоубийстве, и эта тема проходит через все его творчество: «А сердце рвется к выстрелу, а горло бредит бритвою...». Мысль о самоубийстве растет из мучительных размышлений о своем одиночестве и ненужности.

Строчка из «Про это»:
– В детстве, может на самом дне, десять найду сносных дней...
Из «Флейта-позвоночник»:
– ...такая тоска, что только б добежать до канала и голову сунуть воде в оскал...
Он уже совершал попытки застрелиться до рокового апрельского дня 1930 года и, в конце концов, реально завершил тему выстрелом.

Застрелился бывший генеральный секретарь Союза писателей Александр Фадеев, автор романов «Молодая гвардия» и «Разгром». ЦК партии в некрологе, обошедшем все печатные издания страны, извещал: «Фадеев в течение многих лет страдал алкоголизмом... В состоянии тяжелой депрессии, вызванной очередным приступом, Фадеев покончил жизнь самоубийством».

«Не понимаю сознательного преумножения... страданий», – писал Фет в своей последней записке, – добровольно иду к неизбежному.
Бросился в пролет лестницы Гаршин. Его творческая деятельность связана с небольшим периодом психического благополучия. Затишьем между тяжелейшими приступами депрессии и мании.

Легко доказать цитатами из стихотворений и поэм Есенина, что он вполне логично и продуманно завершил свой земной путь. Конечно, неспроста же еще в 1916 году он восклицал: «В зеленый вечер под окном!! На рукаве своем повешусь...» 27 декабря 1925 года в номере Есенина был не то ужин, не то предновогодняя вечеринка.

В числе гостей кроме Эрлиха оказались проживавшие там же журналист Устинов с супругой и несколько случайных знакомых. Прощаясь, Есенин протянул Эрлиху листок со стихотворением. И попросил прочесть при случае. Это были написанные кровью прощальные строки: «До свиданья, друг мой, до свиданья...» 28 декабря 1925 года в 5 номере Ленинградской гостиницы «Англетер» был обнаружен труп Сергея Есенина.

 Суицидными попытками можно назвать и многочисленные дуэли А. С. Пушкина. В числе тех, кого уязвленный Пушкин вызвал на смертный бой, были и его дядя – полковник Ганнибал, из-за девицы Лошаковой, и друг детства Кюхельбекер, потом Модест Корф, пытавшийся унять пьяного лакея Пушкина, какой-то майор Денисевич: Пушкин по своему обыкновению после начала спектакля наступал сидящим на ноги, не взирая на чины и звания, а степенному майору это не понравилось. Полковник Старов – из-за мазурки. Граф Сологуб – из-за превратно истолкованных слов. Князь Репнин по аналогичному поводу. И прочие, прочие, прочие.

Может и грех так говорить о погибшем человеке, но все его дуэли, за исключением последней, и по развитию событий, и по результату были неосновательны.

  

Суицид, как исход творческого кризиса, бывает предельно осознанным. В качестве примера приведу выдержки из «Письма к другу» Акутагавы Рюноскэ: «Первое, о чем я подумал, – как сделать так, чтобы умереть без мучений. Разумеется, самый лучший способ для этого – повеситься. Но стоило мне представить себя повесившимся, как я почувствовал переполняющее меня эстетическое неприятие этого. (Помню, я как-то полюбил женщину, но стоило мне увидеть, как некрасиво пишет она иероглифы, и любовь моментально улетучилась.) Не удастся мне достичь желаемого результата и утопившись, так как я умею плавать. Но даже если паче чаяния мне бы это удалось, я испытаю гораздо больше мучений, чем повесившись. Смерть под колесами поезда внушает мне такое же неприятие, о котором я уже говорил. Застрелиться или зарезать себя мне тоже не удастся, поскольку у меня дрожат руки. Безобразным будет зрелище, если я брошусь с крыши многоэтажного здания. Исходя из этого я решил умереть, воспользовавшись снотворным. Умереть таким способом мучительнее, чем повеситься. Но зато не вызывает того отвращения, как повешение, и кроме того не таит опасности, что меня вернут к жизни; в этом преимущество такого метода...»

Пессимизм в представлении будущего, безнадежность, чувства малоценности и ненужности, брошенности, отверженности и собственной бесполезности приводят к суициду. Предсмертное трехстишье Акутагавы Рюноскэ особенно ярко показывает ничтожество человеческой жизни вне творчества.

Подрагивает весенняя ветка.
Мгновение назад
С нее упала мартышка.

 Суицид – это следствие огромной дыры в структуре эго, которая образована невозможностью творить. Суицидальный кризис возникает при невозможности преодоления препятствия в достижении жизненно важной цели (творческого состояния) способами, сформированными на основе предыдущего индивидуального опыта.

 На уровне феноменологии кризис потери творчества можно определить как острое эмоциональное состояние, характеризующееся психическим напряжением, тревогой, нарушением когнитивной и поведенческой активности. Образ идеи просится из души, терзая эту душу (Ф. Достоевский).

 Такое состояние характеризуется сильными отрицательными эмоциями, чувством неопределенности, беспокойства, тревогой, вплоть до дезорганизации, фиксацией на абсурде жизни вне творения, переживаниями собственной несостоятельности, беспомощности, одиночества, безнадежности, а также пессимистической оценкой собственной личности, актуальной ситуации и будущего, выраженной затруднениями в планировании деятельности. Личность теряет энергию, общую витальность. Уменьшается коммуникативность, личность теряет социальные связи.

  

Именно высшая степень дезинтеграции приводит к суицидным намерениям и к смерти. И абсурд бытия вне творчества приглашает разрушительную и всепожирающую энергию Бога смерти – Танатоса. Творец не боится смерти, а боится тварной жизни. Для него смерть – это выбор и его бессознательное стремление к духовному перерождению. Священный зов, инвокация смерти, – это последний сакральный ритуал, выражение предельной и последней свободы творца.

 

2. Забвение себя

В предыдущей главе было описано понятие трансценденция эго, когда в эвристическом акте личность как бы исчезает, теряется «чувство себя», «Я-ковость», самосознание и самоидентичность.

Вместе с тем само творчество – это забывание себя, некое заклание, жертвоприношение «Я».
В результате трансцендирования (выхода за пределы своего «Я») в творческой деятельности происходят существенные изменения в ценностно-смысловой сфере личности, начинают действовать механизмы сверхсознания, и вроде бы мы должны это только поощрять.

Но в тот же самый момент происходит социальная аутизация личности, дистанцированность от других людей и, как следствие, – отгороженность от реальности, безразличное и индифферентное отношение даже к значимым другим. Личность погружается в собственное нарциссическое интеллектуально-эмоциональное переживание, в котором нет места отношениям к другим и взаимодействию с другими.
Такое уединение направлено на самотворчество.

 

Творчество – всегда выражение предельного эгоизма. И как всякий эгоизм, оно морально индифферентно по отношению к социальному окружению. Выражение «Творящие – будьте тверды» является намеком на ту социальную репрессию, которая всегда возникает как реакция на свободу эвристической личности от тварного стада. Примечательны в этом смысле дневники И. Ньютона: «Никто меня не понимает», «Что станет со мной?», «Я хочу покончить со всем этим», «Я не способен ни на что, кроме слез», «Я не знаю, что мне делать».

Фрэнк Мануэль, выудивший все эти высказывания из латинских упражнений Ньютона, поражается тому, что в них совершенно отсутствуют позитивные чувства. Никогда не появляется, например, слово «любовь». Почти нет выражений радости, желания. Здесь – мир отрицания и запрещения, наказания и одиночества. Это мир высокомерных пуританских ценностей, ставших к тому времени частью существования Ньютона: жестокий самоконтроль, основательность, склонность к порядку, стремление с помощью своих добродетелей стать над всеми, выше всех [11].

  

То, что в творческом акте человек действует как источник своих сущностных сил и отображает себя в нем наиболее полно и целостно, является эволюционно целесообразным для развития человеческой цивилизации, так как способствует преумножению многообразия.

Вместе с тем это многообразие таит в себе не только опасность «быть не как все», «социальным идиотом», но и стать отверженным. Человеческое сообщество редко смотрит на демиурга как на эволюционный потенциал. Оно видит только ту правду, насколько творящий поглощен собой и нивелирует отношения, интересы, мотивы, ценности и чувства других. Творящий роет себе яму социальной неприязни.

В конце концов он и находит себя на дне этой ямы забвения в одиночестве, непонятости и презрении. И на мой взгляд – это не такая дорогая цена за наслаждение творческим потоком.

3. Проглоченный вечностью

Забывание, забвение, трансценденция эго связаны, как было указано выше, с искажением восприятия времени в расширенных состояниях сознания.

Пиковым является «выпадение» из континуума линейного времени, из привычного «прошлое–настоящее–будущее» в полное присутствие «здесь и сейчас» – без всего, что было, и без всего, что будет. Возможно, глубокая регрессия личности за счет «растворения в деятельности» – по аналогии с инфантильной захваченностью игрой в детском возрасте – погружает человека в переживание вечности.

А может, идентификация с творческим аспектом Шивы, Бога, Демиурга, посвящает личность в архаическую глубину социального бессознательного, давая вкусить нектар бессмертия над линейным потоком времени. Но вне сомнения, это – роскошное переживание, проявляющее глобальную интенцию человека к свободе и власти над временем.

  

Однако потеря адекватного чувства времени грозит многими материальными и социальными последствиями. Подавление биологических ритмов, связанных с удовлетворением биологических потребностей, приводит к нарушению регулярности в питании, питье, сексе. А фрустрация потребностей приводит не только к физическому истощению, но и к нервно-психическим расстройствам.

 Вот еще пример из жизни Гоголя.
Начиная с 1836 года его работоспособность начала падать. Творчество требовало от него неимоверных, изнуряющих усилий. Гоголь писал в «Авторской исповеди»: «Несколько раз, упрекаемый в недеятельности, я принимался за перо, хотел насильно заставить себя написать что-нибудь вроде небольшой повести или какое-нибудь литературное произведение и не мог произвести ничего. Усилия мои почти всегда оканчивались болезнью, страданием и, наконец, такими припадками, вследствие которых нужно было продолжительно отложить всякое занятие».

 Подобным состояниям способствуют нарушения режима труда и отдыха. Человек, захваченный творчеством, плохо засыпает от перевозбуждения, не спит по ночам, выбывает из общего социального ритма труда и отдыха. Сам отдых лишается смысла. Человеку начинает казаться, что он «зря тратит время», «впустую проводит время», часто сам отдых вызывает напряжение, ощущение абсурдности происходящего...

Захваченность процессом деятельности в расширенном состоянии сознания приводит к социальным последствиям не только косвенно. Личность теряет пунктуальность, везде опаздывает, иногда перестает ходить на работу, пропускает даже очень важные для социального выживания контакты с референтными лицами. Это кардинально меняет установки к человеку даже в ближайшем окружении. Он становится «ненадежным».

Особые эмоциональные состояния, которые возникают в ходе творческой деятельности: эстетический восторг, мистический экстаз или инстаз, трепет, таинственность, чувство парения души, ликования, наслаждения процессом деятельности, изумления – умиления открытием, упоения действием, радости бытия, хотя и очень важны для самой личности, но обладают деструктивным характером. Люди начинают воспринимать творящего как эмоционально неадекватного – «не от мира сего», «блаженного», «без царя в голове».

Захваченность эмоциями особого свойства приводит человека к тому психологическому феномену, который обозначается как «эмоциональная аутичность», сильно способствующая социальной дезадаптации. Распространенное выражение «смех без причины – признак дурачины» напрямую переносится на творца, вызывая злорадство и презрение стада. Особенно это явно, когда человек находится в творческом экстазе, сильно возбужден безудержной энергией и восторгом, неуправляем, его состояние граничит с безумием и социальной неадекватностью. Ничем не лучше инстаз – глубокая медитация на истину, тихое умиление-восторг-радостность и созерцательность.

  

В профаническом мышлении эти состояния, как правило, вызывают непонимание и смех.

Особо тяжелые последствия имеют феномены неадекватной оценки протяженности времени. Человек может месяцами и годами заниматься творческим процессом, забывая про свое тело, людей, деньги, материальные блага, карьеру, имидж. В некотором смысле он «выпадает» из жизни. Это «выпадение» лишает человека множества «радостей смертных»: питание, секс, вещизм, удовольствие от движения, общения, любовь, отцовство, наслаждение социальным успехом... Человеческая, очень человеческая жизнь проходит мимо.

В процессе творчества это не очень волнует личность, но когда эвристический поток кончается и уже не приходит и когда человек понимает, что вечность не его удел и жизнь коротка – вот где дно отчаяния. Самое страшное – когда ты уже не умеешь и не можешь радоваться человеческому, а демиург истощен, лира разбита, и муза уже давно греется в более сильных объятиях.

4. Хаос творчества: вне стен

Феномен трансценденции пространства, описанный в предыдущей главе как сопровождающий творчество, проявляется в безразличии к характеристикам пространства и отрешенности от его качеств: неважно, где и в каких условиях творить – важно только состояние вовлеченности в поток.

В этом проявляется независимость и свобода творчества от внешней среды, как физической, так и социальной.
Но одновременно эта свобода таит в себе и определенные опасности.

1) Индифферентность по отношению к физическим характеристикам пространства (эстетическим, звукошумовым, температурным, обонятельным, комфорту–дискомфорту и др.) является предпосылкой не только к тому, что человек может жить в вонючей лачуге с предельной антисанитарией, но и аутоагрессии к телу, преждевременным болезням и смерти.

2) Трансценденция социальных характеристик пространства (кто тебя окружает – мужчины или женщины, умные или глупые, красивые или безобразные, начальники или подчиненные, богатые или бедные) приводит к предельной поленезависимости как к благу для творчества. Лидер правых эсеров Виктор Чернов в статье, опубликованной в Лондоне вскоре после смерти Ленина, писал: «Ленин обладал могучим, но холодным интеллектом, интеллектом ироническим, циничным... Совесть Ленина заключалась в том, что он ставил себя вне рамок человеческой совести по отношению к своим врагам... Исходя из ситуации, Ленин говорил одно, а делал – другое. Многократно менял и обещания, и позиции. И... вел себя – с общепринятой точки зрения – непорядочно».
И вправду – нельзя творить, оглядываясь на суждения и отношения окружающих. Но именно свобода от других имеет огромные деструктивные последствия, обрекая человека на социальное одиночество.

3) Феномен антропоморфизации природных объектов и вещей – истолкование их поведения с точки зрения человеческих мотивов, наделение их человеческими свойствами: сознанием, мыслями, чувствами, волей – только при первом приближении необычен и возбуждает обывателя. При втором приближении в этой необычности мы можем увидеть странность человека творящего, а при третьем приближении – узреть психопатию...

 

5. Плач сверхчеловека

Творчество не бесчеловечно, о чем было написано выше – оно сверхчеловечно. Заклание эго воздается сторицей – рождением боговдохновенности демиурга и возникновением надчеловеческого, трансперсонального, сверхчеловеческого – «оно происходит», «мысли льются», «идеи падают с небес», «открываются истины», «Бог творит»...

  

Сверхчеловеческий характер творчества – не сам человек творит, а через него происходит творчество – наполнен таинством, мистерией, наполнен переживанием реализации своей миссии, высшего смысла бытия в мире, исполнением своего предназначения.

Одновременно творчество отчуждено от личности, часто его цели противоречат не только целям и мотивам личности, но и интересам общества. Шопенгауэр, разговаривающий с собакой, Заратустра, вопрошающий Ахуре Мазде, Достоевский, творящий в ночи и в одиночестве, – все это проявления одного закона: Нет места людям рядом с творящим, сотворчество – бред, тем более, коллективное творчество, все новое рождается в одиноком сверхчеловеческом сознании.

Я неправильно написал – «Плач сверхчеловека». Плачет человек, когда он не может воплотиться в сверхчеловека, когда теряет поток творчества. Плачет человек, когда вдруг понимает, что истина, добытая в трансперсональном, не востребована людьми – или слишком поздно, или слишком рано, или не там и не с теми. Плачет человек, когда видит, что за время парения в эмпиреях творчества гнездо твое семейное опустело, друзья ушли, а вахтер уже не пускает на работу.

Экстаз творчества не может длиться долго. Это как гроза. И творец, как Буревестник Максима Горького. Наверно те, кто близок мне по возрасту помнят:

«Над седой равниной моря ветер тучи собирает.
Между тучами и морем гордо реет Буревестник, черной молнии подобный.
То крылом волны касаясь, то стрелой взмывая к тучам,
он кричит, и – тучи слышат радость в смелом крике птицы.
В этом крике – жажда бури! Силу гнева, пламя страсти
и уверенность в победе слышат тучи в этом крике.
Чайки стонут перед бурей, – стонут, мечутся над морем
и на дно его готовы спрятать ужас свой пред бурей.
И гагары тоже стонут, – им, гагарам, недоступно
наслажденье битвой жизни: гром ударов их пугает.
Глупый пингвин робко прячет тело жирное в утесах...
Только гордый Буревестник реет смело и свободно над седым от пены морем!
Все мрачней и ниже тучи опускаются над морем,
и поют, и рвутся волны к высоте навстречу грому.
Гром грохочет. В пене гнева стонут волны, с ветром споря.
Вот охватывает ветер стаи волн объятьем крепким
и бросает их с размаху в дикой злобе на утесы,
разбивая в пыль и брызги изумрудные громады.
Буревестник с криком реет, черной молнии подобный,
как стрела пронзает тучи, пену волн крылом срывает.
Вот он носится, как демон, – гордый, черный демон бури, –
и смеется, и рыдает... Он над тучами смеется, он от радости рыдает!
В гневе грома, – чуткий демон, – он давно усталость слышит,
он уверен, что не скроют тучи солнца, – нет, не скроют!
Ветер воет... Гром грохочет...
Синим пламенем пылают стаи туч над бездной моря.
Море ловит стрелы молний и в своей пучине гасит.
Точно огненные змеи, вьются в море, исчезая, отраженья этих молний.
– Буря! Скоро грянет буря!
Это смелый Буревестник гордо реет между молний
над ревущим гневно морем; то кричит пророк победы:
– Пусть сильнее грянет буря!..»

  

Эх, Максим Горький, если бы вы знали, что буря творчества смывает и сминает все человеческое, может, ваш Буревестник и не кричал бы с высот: «Пусть сильнее грянет буря». Творческие состояния проходят и уходят – как и бури. А жизнь происходит вместе с чайками, стонущими гагарами и глупыми пингвинами. Пусть им «недоступно наслажденье битвой жизни», но они-то и составляют суть общинности бытия в мире, квинтэссенцию самой жизни...

Не радуйся сверхчеловеческому и не зови хаос творчества. Чтобы не остаться без крыльев, без гнезда, в пустоте и слепоте. Не потому что не видишь, а потому что видеть не хочешь. Ибо, после того как ты увидел мир оком духа, глаза человеческие – инструмент никудышный: скучно, блекло, пресно.

 

Непрактичность, не прагматичность творческих людей является предметом особого скепсиса и злорадства монетарного сознания обыденных людей. Ориентированность творцов на процесс выполнения деятельности, а не на результат, на эвристическое состояние, а не на продаваемый продукт, готовность отдать последнее ради реализации творчества, как правило, приводит к бедности. Жены им говорят: «Почему ты ничего не делаешь?» Они как всегда правы.

Творцы редко работают на продажу и в этом смысле «ничего не делают стоящего».
Когда я вижу академика в его однокомнатной квартире, заваленной книгами, с огромной промоиной на потолке и с телевизором «Рубин» начала 1980-х годов, с «мокрой» колбасой в холодильнике и кефиром непонятного возраста, то понимаю, он – творец.

 

В мае 1978 года я заблудился в заповеднике «Столбы», что под Красноярском.
Я был очень молод, и мне хотелось встречи с людьми, но каждую ночь на ближайшей сопке появлялся только одинокий волк и выл на луну со смертной тоской.
Подбрасывая дрова в костер, я все время думал: «Что же ты воешь?»
И сейчас, сидя в расщелине стены у ступы Будды в Непале, я слышу этот вой с пониманием: нет ничего ужаснее одиночества в ночи.

И я слышу вой творцов. Одинокие волки и творцы воют из одного состояния. Нет ничего страшнее для демиурга, чем одиночество во мраке непонимания. И если слышишь вой и твое сердце открыто – поддержи – словом, действием, чувством. И может быть – в мире станет меньше пронзительной печали.

Я заканчиваю эту книгу в Непале, в завершающий день тренинга «Путешествие в Дхарму» над Покхарой, на одной из гор Аннапурны в Гималаях, у ступы Будды. Эта ступа находится в центре между Непалом, Таиландом и Шри-Ланкой. Я вжался в стену.
И радуюсь тому, что никого не видно и никого не слышно – город и озеро очень далеко внизу, а от поклоняющихся Будде монахов из Тибета и других стран и от праздных туристов меня защищает толстая стена. Я в силе и я творю. И кто-то внутри неистово молится, чтобы это продолжалось вечно. Что может быть еще радостнее, слаще и полнее творчества! При всей возможной печали Исхода. Я написал эту книгу для тех,  кто творил, кто творит, кто будет творить. Как приглашение и предупреждение. Как в белом свете есть все семь цветов радуги, так и в палитре творчества есть не только свет радости, но депрессивные сумерки блужданий и ночь-смерть потери творчества. Есть великий смысл творить. Но есть и великий смысл просто жить на этой Земле.

  

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.
2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М., 1983.
3. Буякас Т.М. О феномене наслаждения процессом деятельности и условиях его возникновения (по работам М. Чиксентмихали) // Вестн. МГУ. Сер.14: Психология, 1995. Т. 2. С.53-61.
4. Вахромов, Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. / Е.Е. Вахромов. – М.: Международная педагогическая академия, 2001.
5. Дмитриев С.В. Дидактические основы ценностно-смыслового и биомеханического моделирования двигательных действий спортсмена. Н.Новгород, 1995.
6. Дмитриев С.В. Магия духовного мира в двигательных действиях человека. Н.Новгород, 1997.
7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: ″Лантерна вита″, 1995.
8. Зинченко В.П. Искусственный интеллект и парадоксы психологии // Природа, №2, 1986.
9. Зинченко В.П. Психология действия. Предисловие к монографии Гордеевой Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. М., 1995.
10. Кант И. Критика чистого разума. С.-Пб., 1993.
11. Карцев В. И.Ньютон /Жизнь замечательных людей. М. «Молодая гвардия», 1987
12. Козлов В.В. Духовная психология: В поисках изначального. Изд. Трансперсонального Института. М., 2000. 93 с.
13. Козлов В.В. Психотехнологии измененных состояний сознания. Личностный рост. Методы и техники. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2001. 384.
14. Козлов В.В. Работа с кризисной личностью. Методическое пособие. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2003. – 302 с.
15. Козлов В.В., Майков В.В. Трансперсональная психология: Истоки, история, современное состояние. М.: ООО «Издательство АСТ», 2004. 603 с.
16. Козлов В., Бубеев Ю. Измененные состояния сознания: психология и физиология. М., 1997. 197 с.  
17. Интегративная психология: пути духовного поиска или освящение повседневности (монография) М.: Изд-во Института психотерапии, 2007. 528 с.
18. Критская В.П., Мелешко Т.К. и Поляков Ю.Ф. Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, общение, познание. М.: Изд-во МГУ, 1991.
19. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. М.: ″″, 1992.
20. Лосев А.Ф. Логика символа // Философия. Мифология. Культура. М., 1991.
21. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. – Тбилиси: Мецниереба, 1984.
22. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: ″Наука″, 1976.
23. Пригожин И. От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках. М.: ″Наука″, 1985.
24. Пуанкаре А. Математическое открытие. // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. C. 356-365. М.: Изд-во МГУ, 1981.
25. Радунская И. Предчувствия и свершения, М., «Детская литература», 1985.
26. Розанов В.В. Несовместимые контрасты жития. М., 1990.
27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Наркомпрос РСФСР, 1940. 595 с.
28. Сироткина И.Е. Гений и безумие: из истории идеи. // Психол. журн. 2000 Т. №1.
29. Станиславский К.С. Собр. соч. В 8 т. Т.2. М., 1954.
30. Творчество и социальное познание / Под ред. А.М. Коршунова, С.С. Гольдентрихта. М., 1982.
31. Ушаков Д.В., Творчество и «дарвиновский способ» его описания.
32. Ушаков Д.В. Одаренность, творчество, интуиция. // Современные теории одаренности, ред. Д.Б.Богоявленская. М.: ″Молодая гвардия″, 1998.
33. Флоренский П. Отец. Воспоминания прошлых дней. М.: Моск. рабочий, 1992. 560 с.
34. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: экстринсивная и интринсивная мотивации // В 2 т. Т 2. М: Педагогика, 1986. с. 234-248.
35. Csikzentmihalyi M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row. 1990. 303 p.

Во второй главе были описаны взгляды Грегори Бейтсона, который ввел понятие редактора реальности. Согласно его взглядам, посредством него Большая Реальность становится тем миром, который мы воспринимаем и которая становится отредактированной версией Большой Реальности. Углубление этой идеи принадлежит Мишелю Фуко, который рассмотрел познание в исторической перспективе и показал, как формируются в толще культуры различного рода дискурсы, основополагающие человеческие способы воззрения на мир. Согласно его представлениям только разрывы непрерывной общепринятой реальности могут дать опыт эвристических состояний сознания. Этот опыт способен, сместить привычные стереотипы восприятия, дать новое видение мира, что позволяет иначе взглянуть на знакомые вещи, увидеть прежде не знакомое. В третьей главе рассматривались творческие процессы, которые ориентированы в первую очередь на процесс, а не на результат. В этой главе рассказывалось о проведении экспериментальных исследований, которые были связаны с изучением мотивов и результатов этой деятельности.

  Глава 4

Три последних по времени своего возникновения парадигмы психологии: гуманистическую, трансперсональную и интегративную – объединяет одинаковое понимание цели человеческого существования на земле – самореализация, самоактуализация, самопроявление. Самопроявление – это реализация в жизни сущностных сил человека – витальных, интеллектуальных, эмоциональных, полное проявление его самости, потенциальности. При этом самоактуализация не обязательно должна принимать форму творческих усилий, выражающихся в создании произведений искусства. Родитель, спортсмен, студент, преподаватель или рабочий у станка – все могут актуализировать свой потенциал, выполняя наилучшим образом то, что они делают. Самоактуализация может реализоваться во многих сферах человеческой активности. Но независимо от этого, сама феноменология эвристических состояний сознания имеет общие черты независимо от сферы приложения. То есть при самореализации люди менее всего отличаются друг от друга.

Мы можем выделить два вида эвристических состояний сознания:
1. Озарение как мгновенное схватывание сути, разрешения проблемной ситуации.
2. Поток как процессуальное переживание творческого вдохновения.
Остановимся на них подробнее.
Озарение

Скорее всего, состояние четкого, ясного, полного сознания не является приоритетом обычного состояния сознания. Полагаю, что это состояние полноты осознания не столь часто появляется в обычном (обыденном) состоянии сознания.

Полное, четкое, ясное осознание связано с такими состояниями сознания, как инсайт – интеллектуальным явлением, суть которого в неожиданном понимании стоящей проблемы и в нахождении ее решения. Понятие было применено в 1925 году В. Келером, в гештальтпсихологии – это непосредственное постижение, момент решения мыслительной задачи как внезапного «замыкания поля».

В русском языке есть очень емкое слово «озарение», означающее сиюминутное схватывание сути, общих, существенных и необходимых свойств, отношений внутренней и внешней реальности. Это некое предельное, пиковое состояние сознания в смысле его полноты и ясности. В отличие от интеллектуальной догадки в озарении присутствуют ощущения различных модальностей и оно является «переживанием истины», обладающим силой убеждения.

Предварительный анализ позволяет вычленить пять видов озарений – в зависимости от поля, на котором они происходят.

1) Научное озарение

Инсайт такого рода обладает характером мгновенной вспышки озарения и, на мой взгляд, отражает больше суть научного открытия, чем процесс художественного творчества. Это вовсе не означает, что ученый не предпринимает в течение длительного времени упорных попыток найти решение проблемы, которые тем не менее не приводят к успеху. Затем следует пауза, период отдыха, после которого может неожиданно возникнуть нужная идея. Для того чтобы идея появилась, необходим определенный период «инкубации», когда человек ничего не предпринимает сознательно, но, тем не менее, помимо его сознания происходит какая-то скрытая работа, проявляющаяся в «озарении».

Одно из наиболее ярких свидетельств описанного феномена принадлежит великому математику Анри Пуанкаре: «В то время я занялся изучением некоторых вопросов теории чисел, не получая при этом никаких существенных результатов и не подозревая, что это может иметь малейшее отношение к прежним исследованиям. Разочарованный своими неудачами, я поехал провести несколько дней на берегу моря и думал совсем о другом. Однажды, когда я прогуливался по берегу, мне <...> внезапно, быстро и с <...> мгновенной уверенностью пришла на ум мысль, что арифметические преобразования квадратичных форм тождественны преобразованиям неэвклидовой геометрии» [24, с. 360]. Там же он описывает, как другая идея пришла ему в голову, когда он ставил ногу на подножку омнибуса и вел светский разговор.

2) Личностное озарение

Озарение может касаться не только внешней (научной, технической) проблемной ситуации, но и личной истории, когда какое-либо странное воспоминание своей внезапностью, эмоциональностью, свежестью, глубиной и пронзительностью может полностью перевернуть сложившиеся представления о самом себе. Озарение при этом является тем моментом, когда устаревшие значения «Я»-образов, эмоций, отношений и смыслов осыпаются, как прошлогодние листья. Озарение несет не только трансформирующую функцию, но и функцию кардинально нового синтеза и интеграции личности.

 

 3) Озарение в процессе психологической и психотерапевтической работы

Последние 25 лет я много занимался прикладной психологией. Цель индивидуальных консультаций и групповых тренингов всегда была предельной – создать условия для личностных инсайтов. Весь процесс практической психологической работы был направлен на то, чтобы проявились внезапные озарения-понимания-переживания, благодаря которым человек получал новое видение определяющих факторов и связей своей жизни, понимание своего поведения, глобальные аспекты индивидуального способа чувствования своей перспективы. Для таких озарений больше подходит понятие «ага»-переживание (эмоциональное переживание , связанное с внезапно найденным решением и пониманием проблемы - Ред), так как в нем личностное открытие именно переживается как единство аффективного, телесного и когнитивного.

Я абсолютно уверен, что само по себе когнитивное осознание не приводит к личностному или терапевтическому изменению. Более того – когнитивный компонент озарения в процессе психической реорганизации вытесняется снова. Внутренняя свобода, трансформация и интеграция личности обеспечиваются озарением-переживанием. Именно эмоциональный компонент инсайта способствует аффективной и поведенческой трансформации личности. Понимания, интеллектуального озарения недостаточно, необходимо переживание озарения. Мы не хотим абсолютизировать эмоциональный компонент. Я уверен, что эмоциональное отреагирование не оставляет после себя устойчивого результата, если не сопровождается достаточным пониманием-озарением, переосмыслением, возникновением новых мотивов для деятельности, новых отношений с другими, к себе, нового поведения.

4) Духовное просветление как инсайт

Можно вычленить особый вид инсайтов – так называемое духовное просветление – высший пик личностного развития. Санскритское слово сатори по содержанию почти аналогично инсайту и обозначает мгновенное просветление.

С одной стороны – это переживание бессмертия при жизни. Просветление отличается тем, что возникает такое психическое состояние, в котором человек переживает вечность, сохраняя при этом осознавание происходящего и свое индивидуальное существование. Что такое нирвана, сатори, жизнь в теле Христовом, постижение Дао, восприятие Духа или Шуньяты, Великой Пустоты? На самом-то деле это способ трансцендирования личного времени, трансцендирования эго с тем, чтобы уже при жизни обрести вечность, то есть пребывать в том состоянии, в котором нет ни смерти, ни увядания – в вечности.

С другой стороны – это «освобождение от двойственности». В христианской мифологии это является открытием Царствия Небесного на земле. В эзотерическом, сакральном смысле это открытие не является состоянием всего положительного и отсутствия отрицательного, но состоянием осуществления «непротивополагания» или «недвойственности». В «Евангелии от Фомы» написано: «Они сказали Ему: Что же, если мы младенцы, мы войдем в царствие? Иисус сказал им: Когда вы сделаете двоих одним, и когда вы сделаете внутреннюю сторону как внешнюю сторону, и внешнюю сторону как внутреннюю сторону, и верхнюю сторону как нижнюю сторону, и когда вы сделаете мужчину и женщину одним... тогда вы войдете в [царствие]».

  

Примерами такого рода инсайтов могут быть переживания из биографий православных святых Сергия Радонежского, Иоанна Кронштадского, Серафима Саровского и др.

Главная идея, лежащая в основе всех великих религий, заключается в том, что человек живет в мире своих грез и заблуждений. Он отсекает себя от универсального сознания, от Бога, чтобы закрыться в тесной скорлупе своего эго. Выйти из этой скорлупы, распрощаться с желаниями и иллюзиями Я, вновь обрести единство с универсумом – это было действительной целью духовного пути, как определили ее великие учителя духовности – Иисус Христос, Будда Шакьямуни, Бодхидхарма, Магомет, Лао-Цзы и Сократ. Это проявление, воссоединение и просветление и есть цель личностного роста. Хотя ей учили в течение веков мудрецы и просветленные учителя всех традиций, она остается во многом понятой неправильно.

Целостная личность, испытавшая духовное просветление, транслирует через свою личность основные экзистенциальные ценности, является хранителем человеческой духовности.

Духовное просветление может быть прорывом к любящей доброте – любви вне страсти, вне отношений к объекту желаний, вне обусловленности объектом. Любовь как состояние дарения доброты и милости, как благостность, жертвенность отдачи, божественная любовь Христа на кресте, милосердный взгляд Будды Шакьямуни ко всему живому и неживому под деревом бодхи... «...Ибо так возлюбил Бог мир, что отдал Сына Своего Единородного, дабы всякий, верующий в Него, не погиб, но имел жизнь вечную...» (Иоанн, 3:16).

Духовное просветление может дать опыт сострадания, как состояния вне страдания, полного знания, силы и ясности, открытости для честной и безупречной помощи другим существам. Сострадание существует вне эмоциональных переживаний сочувствия, жалости, эмпатии. Когда мы захвачены чувствами, мы теряем ясность и осознанность, теряем знание. Мы становимся чувствами. Когда мы сострадаем, мы не вовлечены в чувства другого человека, мы не вовлечены в чувства, которые возникают у нас по отношению к ситуации. Сострадание – это открытость в энергии, помощи другому и другим вне осуждения, вне отношения к тому, что делает человек, как он проявляется. Великое сострадание находится за пределами добра и зла.

  

Результатом духовного просветления может быть радостность как гимн жизни, чистое проявление чувства. Радостность – это когда человек свободен в потоке чувств, когда тело, глаза, голос, уши – все в человеке празднует жизнь. Радостность – это состояние сознания, когда человек является носителем чистой энергии жизни, которая светлыми лучами струится на все существующее.

На мой уже достаточно умудренный в духовном поиске взгляд наиболее мощным приобретением сатори является равностность как состояние без рассуждений о приобретении и потере, без хватания, цепляния за веру как за истину, вне отношений, без гнева и горестей – это медитация на безмятежность, в ней человек поднимается выше любви и ненависти, жестокости и подавления, богатства и желания и смотрит на свою собственную судьбу с беспристрастным и совершенным спокойствием. Равностность указывает на спокойное, устойчивое и стабильное состояние ума и проявляется при столкновении с несчастьем и неудачей. Обладающие этим драгоценным состоянием с невозмутимостью встречают любую ситуацию с одинаковым мужеством, без волнений, отчаяния, сожаления. Равностность – это беспристрастное размышление над действиями (карма) и их результатами (випака). Равностность разрушает предвзятость и избирательность, приводя к осознанию того, что каждый сам является хозяином и наследником своих поступков.

Это состояние равного ко всем и ко всему отношения – глубинное выражение фактуальности жизни. Для нас жизнь это всегда вовлеченность в отношения. Мы кого-то любим, кого-то ненавидим, к кому-то равнодушны, кого-то презираем, что-то считаем правильным, что-то неправильным... В равностности нет разницы между людьми независимо от пола, возраста, расовой, кастовой или этнической принадлежности, достатка, образования, родственных отношений...

Четыре переживания (равностность, радостность, любящая доброта и сострадание) являются драгоценными состояниями сознания в буддизме, ламаизме, христианстве, магометанстве и других духовных традициях.

Творчество как процесс: основные качества

Занимаясь различными сферами психологической практики в течение последних семнадцати лет, я наблюдал ту огромную притягательную силу, которой обладают творческие (ресурсные, эвристические, расширенные) состояния сознания.

  

 За это время с помощью проведения разнообразных социально-психологических экспериментов удалось выявить и назвать те качественные отличия (признаки, свойства), которые присущи этим состояниям сознания.

1. Трансценденция эго.

В эвристическом акте сам действующий субъект исчезает, то есть «чувство себя», «Я-ковость», самосознание и самоидентичность теряются.

Отсутствие эго в сознании не означает, что человек теряет контроль над своей психикой или над своим телом. Эго растворяется на высшей точке управления ситуацией, действия человека становятся средством выражения и реализации своего «Я» как системы взаимодействия с действительностью.

В творческом процессе человек настолько вовлекается, погружается в то, что он делает, что у него исчезает осознание себя как чего-то отделенного от совершаемых им действий. Творчество имеет ярко выраженный онтологический характер.

В процессе творчества создатель нового (произведения искусства, научного открытия, текста книги, проекта дома или изделия) является творцом, творцом своей жизни, демиургом – продолжателем плана Бога. В процессе творчества возникает единая когнитивно-ментальная структура сознания человека, которая, растворяя «Я» в деятельности, растворяет деятельность в «Я». В некотором смысле творчество – всегда забывание себя, некое заклание, жертвоприношение «Я».

В результате трансцендирования (выхода за пределы своего «Я») происходят существенные изменения в ценностно-смысловой сфере личности, начинают действовать механизмы сверхсознания. Здесь человек испытывает дистанцированность от других людей, погружается в собственное интеллектуальное переживание. Уединение становится сродни самотворчеству, выступает как необходимое условие для «труда души».

«Секрет писательства заключается в вечной и невольной музыке в душе», – пишет В. В. Розанов [26], В. В. Кандинский ищет «душевные законы» искусства, а Б. Шергин призывает «расправить крылья» души. Душа неопределима статично, но только процессуально. По определению В. В. Розанова, «душа есть страсть», страсть «наслаждения миром» [26].

В этом аспекте мы можем вспомнить мысль А. Маслоу о творческом состоянии одиночества и о том, что одиночество является одним из отличительных признаков самоактуализирующейся личности. «Молодому Ньютону не суждено было подружиться ни с кем из этой ребятни, никогда не бегал он в веселой ватаге, не был участником шумных детских игр. Так началось его одиночество – от рождения и до смерти....» [11].

 

                                                          И.Ньютон в детские годы

 Человек в таком состоянии представляет собой своеобразный телесно-духовный континуум. Он осмысливает себя метафизически.

В творческом состоянии человек может привносить трансцендентный смысл во внешнюю реальность и может извлекать его оттуда. Наше понимание творческого акта как расширенного состояния сознания имеет несколько значимых аргументов:
– эго перестает быть «кожным». Личность не идентифицирует себя только с тем, что находится под кожей, она расширяет свои границы, растворяется в знаковых системах (научное, литературное, поэтическое творчество), в других людях (коммуникативное взаимодействие – «упоение общением»), в природе (эстетическое восприятие, медитации, экстремальные виды спорта), в технических объектах (слияние гонщика с автомобилем, токаря со станком, программиста с компьютером и др.);
– личность становится частью действующей системы, большей, чем индивидуальное «Я». Виктор Франкл, австрийский психолог, прекрасно описал это в предисловии к своей книге «Человек в поисках смысла»: «Не нацеливайся на успех – чем большее ты сделаешь своей целью, тем больше шансов промахнуться. Успеха, так же как и счастья, нельзя добиваться – он должен приходить естественно... как побочный результат полного посвящения себя течению событий, большему, чем ты сам». За счет интроецирования деятельностной среды, пространства реализации, само эго становится «расширенным» в аспекте идентичности;
– возникает интеграция всех языков сознания (ощущений, эмоций, образов, символов, знаков) и чувственного отражения опредмеченной реальности в мышлении личности, синтетические способы познания и интерпретации мира, при которых задействованы всевозможные виды чувственно-логического опыта;
– в творческом акте человек действует как источник своих сущностных сил. К. С. Станиславский замечал: «Творчество требует полной сосредоточенности всего организма – целиком» [29]. Осваиваемая и порождаемая деятельностная среда предстает как адекватное, истинное отражение глубинных интенций личности, его потенциальности. Человек существует в опредмеченной деятельностной среде как демиург, создатель, который и творит ее, и отображает себя в ней наиболее полно и целостно;
– творчество дает возможность проявить ресурс витальности человека, его энергии, жизненных сил. С творческим процессом связаны не только воодушевление и прилив сил, но и возможность приложения почти неимоверной интенсивности усилий в течение длительного времени – без пищи, без сна, без отдыха.

2. Трансценденция времени.

Еще в начале 90-х годов прошлого века в рамках интегративной психологии был экспериментально доказан тот факт, что в расширенных состояниях сознания происходит искажение восприятия времени. В творческом состоянии сознания человек теряет адекватное чувство времени. В основном возникает феномен искажения временных промежутков в сторону их сокращения (час как несколько минут, день как час) или возникает аутизация такого уровня, когда восприятие времени полностью исчезает и личность «обнаруживает себя» в другом временном промежутке – «уже утро оказывается».

  

Искажение восприятия времени связано с аутизацией сенсорных систем (в том числе кинестетической и слуховой, которые играют самую важную роль при точном различении промежутков времени). Феномен также связан с подавлением таких психофизиологических механизмов восприятия времени, каковыми являются разноуровневые биологические ритмы, связанные с удовлетворением биологических потребностей.

Человек не только «забывает» привычно дышать с характерным личностным паттерном, а переходит на биологическое (животное) связное дыхание. У человека меняется режим питания. Часто в творческом процессе человек «постится», «забывая» поесть, может длительное время не пить, меняется ритм удовлетворения выделительных функций. «Работая, он забывал о еде и сне. Его сосед по комнате Викинс не раз засыпал при свете свечи и, просыпаясь рано утром к службе, видел в неверном свете кембриджского утра фигуру сидящего в той же позе в углу за столом Исаака. Тот не замечал Викинса, как не замечал ничего вокруг. Бессонница, головные боли, слабость одолевали его. Он потерял представление о времени, почти утратил способность что-либо воспринимать. Он был совершенно счастлив» [11].

Трансценденция времени, искажение базовых его переменных (длительность, скорость протекания и последовательность) в эвристическом потоке отражаются на психофизиологии человека, на его жизнедеятельности.

Из своего исследовательского опыта добавлю следующее:

а) искажение восприятия длительности временных периодов существенно зависит от «поглощенности» деятельностью. Интеграция в творческом процессе внутреннего мира человека (психосемантический предметный мир) с внешним миром, в котором он находится и действует (предметная физическая среда), приводит к такой ситуации, когда привычные способы восприятия времени подавляются. Это подавление привычных механизмов структурирования времени приводит к искажению его восприятия;

б) в творческом акте нивелируется граница между объектом и субъектом, между тем, что есть (предметная среда), и тем, что есть для субъекта (индивидуальное психосемантическое пространство). Творчество происходит в полном присутствии «здесь и сейчас», в растворении личности в происходящем процессе. Это некий аналог архаического восприятия реальности (презентизм первобытного мышления), когда мир распаковывается в ежесекундном присутствии. «Между секундами есть брешь, которая называется вечностью» (Козлов, 1993). В творческом процессе происходит некое «выпадение» из континуума линейного времени: из привычного «прошлое–настоящее–будущее» в полное присутствие «здесь и сейчас» – без всего, что было, и без всего, что будет. Пиковые творческие состояния открывают врата вечности.

  

У меня есть подозрение: творчество особо притягательно тем, что дает вкусить нектар бессмертия;

в) третьим дополнительным истоком трансценденции времени являются особые эмоциональные состояния, которые возникают в ходе творческой деятельности. «Душой исполненный полет», как А. С. Пушкин описывал творческий процесс, сопровождается чрезвычайно неординарными эмоциями. Б.Л. Пастернак говорил о «радости, получаемой от жизни», о «счастье существования». Лев Толстой утверждал, что причина появления настоящего искусства – внутренняя потребность выразить накопившееся чувство.

Чувства, сопровождающие растворение в творчестве, многообразны: эстетический восторг, мистический экстаз или инстаз, трепет, таинственность, чувство парения души, ликования, наслаждения процессом деятельности, изумления – умиления открытием, упоения действием, радости бытия.

Чувство упоения следует отличать от чувства удовольствия, которое также может приносить процесс деятельности. Удовольствие можно испытывать без приложения каких-либо усилий, поэтому оно не ведет к росту и развитию личности. Чувство же упоения не может возникать без полной отдачи сил.

Ресурсное состояние сознания имеет непостижимое великолепие эмоционального состояния. Само понятие наслаждения не настолько точно раскрывает содержание этого состояния. Пожалуй, можно выделить две возможных версии эмоциональных паттернов»:
– творческий экстаз, который связан с сильным возбуждением, а часто с безудержной энергией и восторгом, с неуправляемостью, мощными эмоциями, граничащими с безумием и социальной неадекватностью (аналог религиозного экстаза);
– инстаз – более дисциплинированное, систематическое и потому сохраняющееся во внутреннем поле сознания состояние. В обычном состоянии сознания мы всегда можем дифференцировать самого мыслящего субъекта, его мышление – как процесс и мыслимое – как содержание деятельности. Когда эти три составляющие сливаются друг с другом и растворяются в единстве – это и есть ресурсное состояние сознания.

Инстазом можно назвать глубокую медитацию на истину. По эмоциональному состоянию – это тихое умиление-восторг-радостность и созерцательность.И, между прочим, выражение «Счастливые часов не наблюдают» является точным описанием влияния эмоционального состояния на восприятие времени в творческом процессе.

3. Трансценденция пространства

Трансценденция пространства – индифферентное отношение к качественным характеристикам пространства, их трансформация или полная отрешенность от этих качеств (сужение стимульного поля восприятия пространства).

Основным механизмом возникновения этого феномена является трансформация объективного пространства среды в субъективный предметный мир личности. Творчество стимулируется не столько многообразием имеющихся знаний, сколько восприимчивостью к новым идеям, ломающим устоявшиеся стереотипы.

  

Творческие решения часто приходят в момент релаксации – момент рассеянного, а не напряженного внимания (П. Торренс, 1995).

Этот феномен трансценденции пространства можно рассматривать в трех аспектах:

1) Индифферентность по отношению к физическим характеристикам пространства - в творческом состоянии сознания личность перестает замечать такие важные параметры, как эстетические характеристики (красиво–безобразно), и все образные переменные, которые находятся за пределами деятельностной активности, звукошумовые характеристики (человек как бы перестает слышать), температурные (тепло–холодно), обонятельные, вкусовые и даже степень удобства (комфорт–дискомфорт, удобно–неудобно).

2) Трансформация социальных характеристик пространства - исчезают такие различия, как половые (мужчина–женщина), интеллектуальные (умный–глупый), эстетические (красивый–безобразный), теряется социально-иерархическая значимость других людей (начальник–подчиненный, богатый–бедный). Во многих смыслах человек становится поленезависимым, не ориентированным на суждения и отношения окружающих.

«Он редко покидал свою келью, не выходил в Тринити-холл обедать вместе с другими членами колледжа, за исключением обязательных случаев. И тогда каждый имел возможность обратить внимание на его стоптанные каблуки, спущенные чулки, не застегнутые у колен бриджи, не соответствующую случаю одежду и всклоченные волосы. В разговорах за «высоким столом» он обычно участия не принимал и, в крайнем случае, отвечал на прямые вопросы. Когда его оставляли в покое, он безучастно сидел за столом, глядя в пространство, не пытаясь вникнуть в разговор соседей и не обращая внимания на еду – обычно блюда уносили до того, как он успевал что-нибудь заметить и съесть». Состояние и стратегия по отношению к другим (другому) великолепно описаны в стихотворении А. С. Пушкина «Поэту».

«Поэт! Не дорожи любовию народной.
Восторженных похвал пройдет минутный шум;
Услышишь суд глупца и смех толпы холодной,
Но ты останься тверд, спокоен и угрюм.
Ты царь: живи один. Дорогою свободной
Иди, куда влечет тебя свободный ум,
Усовершенствуя плоды любимых дум,
Не требуя наград за подвиг благородный.
Они в самом тебе. Ты сам свой высший суд;
Всех строже оценить умеешь ты свой труд.
Ты им доволен ли, взыскательный художник?
Доволен? Так пускай толпа его бранит
И плюет на алтарь, где твой огонь горит,
И в детской резвости колеблет твой треножник».

3) Происходит сужение стимульного поля восприятия пространства до значимых, референтных, обеспечивающих деятельность переменных.
Известно, что человек может воспринимать и описывать свойства того или иного объекта как со стороны самого объекта (например, «космический холод»), так и со стороны субъекта («холодок между лопатками»), человек способен «перевоплощаться» в неодушевленный предмет, увидеть его как бы «изнутри», вступать в «диалог с вещами», истолковывать их поведение с точки зрения человеческих мотивов. Иначе говоря, сознание человека спонтанно стремится к одухотворению, анимации всех объектов, с которыми он контактирует.

  

Так возникает антропоморфизация. Человек наделяет животных и растения, неодушевленные предметы и отвлеченные (высокоабстрактные) понятия человеческими свойствами – сознанием, мыслями, чувствами, волей. Так, скрипач олицетворяет (персонифицирует) свою скрипку, программист – компьютер, плотник – топор, водитель – машину. Средневековые рыцари одушевляли свой меч, моряки парусного флота – корабль. Существует религиозная персонификация мира (пантеизм, абсолютная идея, бог, универсум, мировая воля, брахман, высший разум).

Феномен антропоморфизации природы и вещей, созданных человеком (рукотворный мир, или «вторая природа») как партнеров по «общению», имеет, видимо, глубокие корни в человеческой психике. Сами способы восприятия и действия с предметами внешнего (добавим – и внутреннего) мира включают в себя «позицию партнера» по общению. Их можно рассматривать как трансрациональные протофеномены сознания человека, позволяющие ему взаимодействовать с природой «a la livre ouvert», что в переводе с французского означает – действовать без подготовки, «читать по раскрытой книге», «петь с листа».

Человек выступает в функции трансцендентного субъекта, которому истина дана «как на ладони», и он действует «как по нотам», записанным в партитуре природы. Об этом «изначальном состоянии сознания», при котором личность теряет свою субъектность и «растворяется в одухотворенном космосе», было уже много написано .

4. Трансперсональность.

В результате трансцендирования эго происходит замещение его смыслового пространства идентификаций надличностной феноменологией. У человека на фоне трансценденции эго возникает состояние боговдохновенности демиурга: «мысли льются», «идеи падают с небес»,  «Бог творит»... «Я уповаю на подсознание», – признается писатель Грэм Грин. Нередко у художника возникает ощущение какой-то внешней силы, управляющей его творческой мыслью. «Главные герои выходят из глубин нашего подсознания: когда мы пишем, оно управляет творчеством, помогает нам» (Г. Грин). «Кто-то диктует, а я записываю» (А. Шнитке).

Как пишет А. Ахматова:
А есть и такие: средь белого дня,
Как будто почти что не видя меня,
Струятся по белой бумаге,
Как чистый источник в овраге.

Творчество происходит. Не человек, не личность творит, а через человека происходит творчество. И этот процесс не только озарен таинством, мистерией творчества, но и наполнен переживанием реализации своей миссии, высшего смысла бытия в мире, исполнением предназначения.

Пока не требует поэта к священной жертве Аполлон,  
В заботы суетного света он малодушно погружен.
Молчит его святая лира, душа вкушает хладный сон,
И меж детей ничтожных мира, быть может, всех ничтожней он.  
Но лишь божественный глагол до слуха чуткого коснется,
Душа поэта встрепенется...
(А. С. Пушкин)

Ресурсное состояние жестко связано с переживанием функции трансцендентного субъекта, которому истина дана «как на ладони» и мир открыт и сущностно понятен. По С. Цвейгу, перо гения всегда более велико, нежели он сам. При этом все происходит не по твоей воле, а по «Его». Если творчество происходит, то оно «боговдохновенно», ты, твое сознание, твое эго просто являются инструментом проявления и раскрывания истины жизни. М. Пришвин отмечает: любовь и творчество требуют от человека выхода из себя, чтобы любить нечто больше себя.

Можно обратиться к биографии великого Ньютона, о котором у физиков существует твердое и единодушное мнение, что он дошел до пределов познания природы в такой степени, в какой только мог дойти человек его времени. Считается, что в его жизни в последние годы наступила трагедия. Он – который всю жизнь боролся с беспочвенным фантазированием натурфилософов, он, высмеивавший утверждения без доказательств, веривший только опыту и математике, – вдруг заговорил о силе, которая невидимо управляет движением небесных тел без посредника и которую он не в состоянии назвать конкретно! Он ввел в науку теорию, которая приписывает природе новое, необъяснимое, загадочное свойство. К чему свелась борьба с натурфилософами, которые в бессилии вынуждены были ограничиваться констатацией того, что материи свойственны магнетизм, теплота, подвижность, и не могли пойти дальше? – Она свелась к тому, что он, Ньютон, приписал ей, материи, еще одно, не менее, если не более загадочное свойство – притягивать другую материю на расстоянии!

Ньютон, как и Декарт, вводит Бога в науку, в физическую теорию. В последние годы жизни Ньютон писал сочинения о пророке Данииле и толковал Апокалипсис [11].

Он, раньше решительно возражавший против дальнодействия, теперь приписывает его Богу: «...Бог пребывает всюду, также и в вещах». «Это он является посредником между телами, он соединяет воедино составляющие мир тела...»

Человек, который на многие века утвердил в физике царство точного эксперимента и бескомпромиссность формул, конец жизни посвятил трансцендентному. Тоска, вызванная конечной и ограниченной реальностью, привела его к теологии и осмыслению духовных измерений бытия.

Многие позитивисты думают, что так угас великий разум. Однако я представляю, что к старости он возродился, обратив свое сознание от конечного к вечному, от ограниченности к свободе, от тварности к бессмертию.

Надчеловечность творчества заключается еще и в том, что творец проблематизирует нечто недоступное обычному человеку. Не зря Шопенгауэр говорил о том, что талант попадает в цель, в которую никто попасть не может, а гений попадает в цель, которую никто не видит.

  

Конечно же, термины, что здесь употребляются, весьма ненаучны. Однако вспомним, что само творчество часто проживается человеком именно как некое мистическое состояние: которого ты «достиг», «заслужил», оно с тобой «случилось».

 «Говорилось с трудом. Я глотал слова, иногда они были невнятны, не те. Помню чувства огорчения и смущения. Но внутри пульсировал восторг догадки, экстаз обладания знанием, трепет присутствия сокровенного: будто в городской сутолоке вдруг увидел божественного ангела с серебристыми крыльями.

Одновременно с этим я понимал:
– что очень и очень болен, кружилась голова, во рту было сухо, иногда все вокруг начинало расплываться, таять. Стоило огромных усилий удержаться не только в текстах, но и на ногах;
– что произносимые слова не нужны этим людям, которые собрались в этом зале. Может быть, они даже вредны многим из них. Во многих глазах я видел досадное, холодное любопытство: «Ну что он еще скажет... что он может еще сказать...»
– что я очень хочу освободиться от этого состояния. От слов, которые проносились сквозь меня, через меня. Было ощущение принуждения, будто все происходило вне моей воли, ума, личности.

И еще была твердая уверенность в том, что нет выбора. Несмотря ни на что, наперекор всему, вне всякой логики и за пределами любого благоразумия – я обязан судьбой пережить и проявить эти смыслы».  

Как мы уже указывали выше, ресурсное состояние сознания – это экстатическое или инстатическое состояние, «захватывающее» человека. В этом состоянии доминирует мотивационно-эмоциональная сфера мышления, а не рационально-логический интеллект и доминирует духовность как направленность к высшим силам личности.

Самосознание человека релевантно ощущению Демиурга. В процессе творения не столько человек создает те или иные идеи, образы, лингвокреативные (языкотворческие) символы и знаки, сколько продуктивные идеи «создают» человека – в их власти находятся увлеченные своими действиями люди. Действующая личность раскрывается как «causa sui» (причина себя). Так, личность со-творяет себя и «о-творяет» (открывает себя другому) – в моменты выхода за границы себя (в межличностное пространство) и своих возможностей (знаний, умений, способностей), представленности себя в других людях (бытие человека в другом человеке) и воспроизводства другого человека в себе.

Подлинный смысл ресурсных состояний сознания – это не столько погружение вглубь бесконечного антропокосмического, чтобы найти для себя нечто новое, – сколько постижение глубины конечного «Я», чтобы найти неисчерпаемое и обрести духовное измерение бытия.

Человек на этом пути «взращивает» в себе не только Субъекта Деятельности, но и Субъекта Мира. В любом случае происходит глубокое постижение мира, самого себя и преображение-обогащение сознания человека.

 

  Это и есть блаженство человеческой деятельности. Вообще говоря, это и есть Деятельность Человека.

Творческое состояние сознания связано с рождением всего нового и прекрасного в мире и в самом человеке, в выходе за пределы известного, за границы предустановленного, в простирании субъекта в новые пространства знаний, способностей, умений, трансперсональных переживаний.

5. Апрагматичность

Апрагматичность – непрактичность, бессеребренность, немонетарность творческих состояний сознания, их ориентированность на процесс выполнения деятельности, а не на результат.

Для творчества истинно и ценно лишь то, что происходит в процессе выполнения деятельности, какими состояниями оно наполнено, а не практическая действенность цели и результата. Более того – часто к нарисованной картине художник теряет всякий интерес, а писатель – к написанной книге, хотя в них вложено неимоверное количество энергии, жизни и времени. Часто творцу не так важно, как повлияет эвристический процесс на общественную и индивидуальную жизнь. Явные практические плоды, на мой взгляд, чужды ресурсным состояниям сознания. Само творчество и является манной небесной.
Настоящее творчество ни купить, ни продать невозможно. Творец и не променяет творчество ни на какие блага в мире. Творчество и те психические состояния, которые сопряжены с ним, являются самым высокой наградой для человека в мире. Кто был уже награжден – это знает.

Итак, феноменология творчества как процесса и состояния сознания показывает нам, что люди, которые переживают это состояние, оказываются целиком поглощенными своим занятием. Они испытывают глубокое удовлетворение от того, что делают, – и это чувство приносит сам процесс деятельности, а не его результат. Они забывают личные проблемы, видят свою компетентность, обретают опыт полного управления ситуацией.
Они переживают чувство гармонии с окружением, «расширения» себя, их навыки и способности развиваются, личность растет.

Насколько эти элементы опыта присутствуют – настолько субъект получает наслаждение от своей деятельности и перестает беспокоиться о внешней оценке, становится поленезависимым, свободным – «имеет наглость быть». Естественно, что такой опыт для человека является оптимальным. Он позволяет упорядочить случайный поток жизни субъекта, дает базовое чувство опоры: в каждый данный момент субъект может сконцентрировать все свое внимание на осознанно выбранной деятельности.

Он позволяет пережить свою глубинную миссию, судьбоносное предназначение, мгновенно забыть то, что его разрушало и было сиюминутным, наносным – грязной пеной на волнах жизни. И самое важное – в ресурсном состоянии сознания человек творит себя – не только образовывается (то есть приобретает знания, умения, навыки), но и сам образует мир: создает свое понимание, свое видение мира, проектирует и строит собственную жизнь, решает, куда идти, о чем думать, с кем взаимодействовать и общаться.

 

 

Окончание следует

 

 

Публикуется в сокращении

 

Глава 1

 

ТВОРЧЕСТВО – МНОГООБРАЗИЕ ПОНИМАНИЯ

 

Интегративная психология как целостное знание о человеке и мире, рассматривает человека в неразрывной связи с миром. Личность – это самость и микрокосм всей реальности, через сознание человека эта реальность рассматривается и преобразуется, а в ней и сам человек стремится к росту и развитию [17].

Человек это пространство интеграции различных проекций бытия, вбирающего в себя одновременно природные, социальные и культурные характеристики. С интегративной точки зрения личность выступает одновременно как единство материального, социального и духовного, то есть как природный индивид, духовно-практическое существо и социокультурный субъект [14, 17].

Под самоактуализацией мы понимаем стремление человека к возможно более полному выявлению, развитию своих личностных способностей, особенностей, потенциальности и реализацию этого стремления в жизни.
В истории философии и психологии существует множество точек зрения на природу возникновения, динамику и особенности проявления самореализации.

Античный философ Зенон говорил о физисе – силе природы, вечно побуждающей все вещи расти, а выросшие – совершенствоваться.

Николай Кузанский, немецкий философ, ученый и богослов XV века, связывал человечность с единством, что она же и бесконечность. Свойство единства – развертывать из себя сущее. Он считал, что человек обладает силой развертывать из себя все в круге своей области, все производить из потенции своего центра.

Голландский философ XVII века Бенедикт Спиноза представлял человека как естество совершенной природы. При этом, не видя препятствий к тому, чтобы постигнуть это естество, человек побуждается к соисканию средств, которые повели бы его к такому совершенству. Все, что может быть средством к достижению этого, называется истинным благом; высшее же благо – это достижение того, чтобы вместе с другими индивидуумами, если это, возможно, обладать такой природой.

Немецкий философ XVIII века Людвиг Фейербах утверждал, что миссия человека в поиске предназначения, какое человек в нормальном и счастливом случае сам избрал для себя исходя из своей природы, своих способностей и стремлений. Тот, кто сам не назначает себя для чего-либо, тот не имеет назначения к чему-либо.

      Зенон                          Н. Кузанский              Б. Спиноза                   Л. Фейербах

 С точки зрения интегративной психологии человек – чрезвычайно сложное и противоречивое существо, одновременно принадлежащее сразу многим сферам, средам и мирам.

Являясь частью природы, он выделяется из нее для собственного преобразования и роста через ее же преобразование. Являясь частью общества, он стремится в нем к постижению и развитию своей уникальной индивидуальности. Он часть всеобщей культуры, но имеет свой взгляд на ее преобразование и выделение главных ценностей, в чем проявляется его стремление к инновациям во всех сферах. Способность человека существовать и развиваться в различных областях и сферах возможна благодаря существованию сознания, которое обладает высшей степенью интеграции [16,17].

По М.М. Бахтину, человек никогда не совпадает с самим собой. Он не принадлежит к своему роду по факту рождения, он еще должен «выделаться в человека». Результатом такого самостроительства является – личность.

Русский философ Н.А. Бердяев еще в начале ХХ века утверждал: «Личность вырабатывается длительным процессом, выбором, вытеснением того, что во мне не есть мое «я». Душа есть творческий процесс, активность. Человеческий дух всегда должен себя трансцендировать, подыматься к тому, что выше человека. И тогда лишь человек не теряется и не исчезает, а реализует себя. Человек исчезает в самоутверждении и самодовольстве. Человек должен все время совершать творческий акт в отношении к самому себе. В этом творческом акте происходит самосозидание личности.

В соответствии с интегративным взглядом базовое качество сознания и личности – открытость миру, самотрансценденция, направленность на что-то иное, не являющееся им самим.

Несмотря на свою детерминированность природно-социальным миром, человек всегда выходит за свои пределы и обращен к своему демиурговому качеству в своих творческих актах. Через это обращение и я-обрящение (обращение к себе процесса нахождения я), личность проявляет свою свободу и трансцендентальность.

Способность к трансценденции как возможность «выхода» человека за пределы социальной и природной необходимости обеспечивает реальность самостоятельного выбора им варианта поведения, деятельности, эмоционального и интеллектуального реагирования в различных ситуациях, то есть свободу. <…>

Совершенно был прав М.К. Мамардашвили, считая, что все философские утверждения, содержащие термин «человек», всегда имеют в виду возможного человека, который никогда не есть какое-то предшествующее или будущее состояние, а всегда актуальное состояние, хотя и несводимое ни к какому из существующих.

«Человек создан этой средой, и ...существование его в этой среде – проблематично в том смысле, что эта среда не может существовать, воспроизводиться и продолжать свое существование сама собой. Она должна в каждый момент дополняться воспроизводством какого-то усилия со стороны человека. Без этого мир умирает. Чтобы воспроизводился сложный мир, должно воспроизводиться сложное усилие саморазвития, то есть капиталовложения в себя, в свои способности, деяния, воображение, мышление» [21].

И результатом такого капиталовложения является уже «новый» человек, «...не наличный человек, а тот возможный человек, который может сверкнуть на какое-то время, промелькнуть, установиться в пространстве некоторого собственного усилия», трансцендирующего усилия, которое представляет собой «...способность или готовность расстаться с самим собой, каким он был к моменту события, расстаться со слепившейся с ним скорлупой. ...Личностное – это всегда трансцендирующее,... в личностных структурах содержится вообще тот резервуар развития, который есть в истории».

Поэтому человек – «единственное существо в мире, которое находится в состоянии постоянного зановорождения, и это зановорождение случается лишь в той мере, в какой человеку удается собственными усилиями поместить себя в свою мысль, в свои стремления, в некоторое сильное магнитное поле, сопряженное предельными символами» [Там же].

Самоактуализация - это стремление личностно расти и развиваться. Человек стремится к постижению сути мироустройства, а главное – собственной сути и собственного предназначения.

Качественно отличительным признаком самоактуализированной личности является способность и интенция творить. Именно неистовый поиск, нахождение и присутствие такой личности в творческих, эвристических (расширенных, потоковых, ресурсных) состояниях сознания, выделяет его из основной массы людей.

Суть современного общества такова, что появляется определенный «социальный заказ» на творческую личность, на человека, способного самостоятельно ставить перед собой объективно-значимые цели, задачи, предлагать нестандартные и эффективные решения.

Проблема творчества издавна волновала человечество. Она является актуальной и в настоящее время в силу своей таинственности, нераскрытости, гносеологической трудности. Истоки и пути человеческого творчества неисповедимы. Мы полностью согласны с Д.В. Ушаковым, который пишет: «Возможны ли законы, позволяющие описывать творчество?  

      М.М. Бахтин                Н.А. Бердяев          М.К. Мамардашвили         Д.В. Ушаков

 Если мы понимаем творчество как процесс, результат которого не выводим из исходного состояния, то кажется, что на этот вопрос следует дать скорее отрицательный ответ. Ведь с помощью законов может быть описана только регулярная, воспроизводимая и, следовательно, детерминированная связь явлений, в которой следствия выводимы из предпосылок» [31]. Творчество обладает качеством эзотерического знания, то есть знания тайного, внутреннего, личностного, непонятного для других, скрытого, не имеющего вербальных форм выражения на уровне его процессуального исполнения. 

Среди многообразных качеств человеческого сознания, наиболее интригующей и загадочной является его способность к творчеству – к приобретению принципиально нового знания о человеке, окружающем его мире и способах его преобразования, знания, которым не располагали предшествующие поколения, которое надо добыть, а не получить в готовом виде от своих предшественников и современников.

На мой взгляд, никто и никогда не сможет уверенно утверждать, что же движет процессом творчества и как оно происходит на самом деле. И часто сказанное слово, уже ложь, когда опредмечивается такой сложный феномен. И в этом еще весь шарм вызова. Непосильность всегда притягивает человеческий характер.

Творчество является не только психологически значимым. Оно значимо социально, экономически и даже эволюционно, так как прогрессивное движение человечества напрямую связано с творческим процессом и с людьми, которые созидают новое. Именно неутомимая жажда творчества ведет к развитию не только индивидуальной личности, но и способствует прогрессу общества в целом, становлению человеческой культуры. В свою очередь продукты эвристической деятельности в виде произведений культуры или высоко художественной окристаллизованной духовности снабжают людей новой силой, освещающей путь человечества к новым горизонтам, к истине и совершенству.

В отечественной и зарубежной психологии существуют различные мнения относительно качеств, присущих творческой личности. Исследователями подчеркивается, что рассматривать деятельность творца в отрыве от его личности немыслимо, так как «какие бы произведения художественного творчества мы ни взяли, они всегда согреты индивидуальными переживаниями, чувствами, размышлениями: они всегда воплощают в себе всю полноту внутреннего мира человека» (В. И. Андреев, 2006), и, следовательно, результаты творчества опосредованы не только характером творческого процесса, но и самой личностью творца.

Творческую личность изучали отечественные и зарубежные психологи: С.Л. Рубинштейн, В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, Н. И. Кругликов, А. Н. Лук, И. М. Розет, М. Арнаудов, П. Вайнцвайг, К. Тейлор, Э. Торренс, Л. Холл и др.

С.Л. Рубинштейн    П. Вайнцвайг     Д.Б. Арнаудов         И.М. Розет             А.Н. Лук                                                                                      

В числе свойств, отличающих творческую личность, выделяют следующие:
1. Перцептивные особенности (необыкновенная напряженность внимания, восприимчивость, впечатлительность), интеллектуальные особенности (интуиция, фантазия, выдумка, дар предвидения, обширность знаний), характерологические особенности (уклонение от шаблона, оригинальность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность) (Я. А. Пономарев);
2. Доминирующая роль познавательной мотивации, исследовательская творческая активность, выражающаяся в способности к обнаружению нового, в постановке и решении проблем; возможности достижения оригинальных решений, возможности прогнозирования и предвосхищения, способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные и интеллектуальные оценки (А. М. Матюшкин);
3. Интеллектуальная активность, интегрирующая в себе умственные и мотивационные факторы (Д. Б. Богоявленская);
4. Зоркость в поисках проблем, способность к свертыванию длинной цепи рассуждений, «боковое» мышление, цельность восприятия, готовность памяти, гибкость мышления, способность к оценочным действиям, легкость генерирования идей, беглость речи, способность к доработке, легкость ассоциирования, наличие чувства юмора (А.Н. Лук);
5. Мотивационно-творческая активность в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей (В. И. Андреев);
6. Способность совершать действия, выходящие за рамки обычных явлений, но не противоречащие законам природы, наличие чувства грядущего, богатство фантазии и интуиция, интерес к новому и необычному (П. Торренс);
7. Независимость и самостоятельность, склонность к риску, активность, любознательность, неудовлетворенность существующим, нестандартность мышления, готовность принимать решения, стремление к признанию, внутренняя мотивация, готовность к росту (К. Тейлор, Э. Роу);
8. Способность замечать и формулировать альтернативы, проявлять фантазию, умение ставить вопросы и избегать поверхностных формулировок, упорство, независимая позиция, готовность к риску, хорошее чувство юмора, активный интерес к изучаемой проблеме (А. Матейко);
9. Стремление к самореализации, поглощенность делом как призванием, аутентичность личности, уверенность в своих силах, инициативность и гибкость, критичность и высокая степень рефлексии (А. Маслоу);

      Э. Роу                П.Торренс        В. И. Андреев   Д.Б. Богоявленская     А.Маслоу  

 Для кого-то творчество – это «осенение свыше», и существует объяснение, будто Господь творит руками и умом человеческим.

Для кого-то – это исключительный природный дар, кто-то представляет творчество как особое состояние сознания.

Но не существует единственно правильного объяснения сущности творческого процесса. В психологической, философской, педагогической литературе можно встретить различные определения понятия творчества. Гегель считал, что творчество – это диалектическое саморазвитие субъекта. По мнению американского ученого П. Хилла, творчество «...можно определить как успешный полет мысли за пределы неизвестного. Оно дополняет знания, способствуя созданию вещей, которые не были известны ранее».
Известный российский философ А. Матейко считает, что сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций.

В трактовке психолога Я. А. Пономарева творчество рассматривается как «взаимодействие, ведущее к развитию» (1976). Творческий акт, включенный в контекст интеллектуальной деятельности, рассматривается Я. А. Пономаревым также через призму соотношения осознанных и неосознаваемых механизмов по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы проявляет активность сознание, затем на этапе решения – бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения на третьем этапе занимается сознание [22].

Именно способность личности к творчеству как процессу, имеющему определенную специфику и приводящему к созданию нового, по мнению Н. Ю. Хрящевой (2000), является важным условием успешного самовыражения и адаптации личности в современном мире. При этом внутренним ресурсом, потенциалом, обеспечивающим этот процесс, является такое свойство личности, как креативность.

Еще Л. С. Выготский (1997) писал, что «кроме воспроизводящей деятельности, легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую...» В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода – порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творческостью) (Туник, 1997). Креативность проявляется в быстроте, гибкости, точности, оригинальности мышления, в богатом воображении, чувстве юмора, приверженности высоким эстетическим ценностям, умении детализировать образ проблемы. Существенным условием актуализации этой способности являются самообладание и уверенность в себе. Креативный человек способен быть участником, субъектом процесса перемен, отказываться от фиксированных представлений о порядке вещей и событий, воспринимая актуальное положение дел и тем самым создавая условия для всестороннего проявления и реализации своих возможностей (Хрящева, 2000). Все это позволяет говорить о важной роли именно творческой активности личности в процессе социализации в изменчивом мире.

Механизм творческого акта состоит, по мнению Д. Н. Завалишиной, в «выходе за пределы» исходного уровня психического обеспечения деятельности, в преобразовании ситуации, в подключении (или специальном формировании) новых «пластов», «планов» психической организации субъекта. В результате продуктивный процесс становится многомерным, гибким.

Г.Гегель              Я.А.Пономарев      Н.Ю.Хрящева      Л.С.Выготский   Д.Н.Завалишина

 З. Фрейд творческую активность считал результатом сублимации, смещения полового влечения на другую сферу деятельности: в результате творческого акта лежит всегда опредмеченная в социально-приемлемой форме сексуальная фантазия.

Э. Фромм психологические механизмы рассматривал исходя из понимания креативности как способности удивляться и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта.

Английский исследователь М. Генле считает творческим такое решение, когда его новизна обусловлена отражением некоего аспекта гармонии в природе.

Р. Ассаджиоли рассматривал творчество как процесс восхождения личности к «идеальному Я», как способ ее самораскрытия. Одним из основных психологических механизмов самораскрытия творческого процесса является позитивное переструктурирование своего опыта. Динамика самораскрытия творческого процесса: интуиция, вербализация, формализация.

К сожалению, творчество как процесс в современной психологии в основном рассматривается только как одно из условий саморазвития и совершенствования, нравственного достоинства, «вершина духовной жизни человека». Анализ только позитивных сторон творчества приводит к идеализации этого процесса. Как любой процесс, творчество имеет также и множество негативных, деструктивных элементов. Полноценный, интегративный анализ предполагает раскрытие не только положительных (светлых) сторон творческой деятельности, но и ее застоя (сумерков) и деструктивности (темной стороны, изнанки).

Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности. Кто сказал, что творец, вышедший за пределы исходной системы знания, понимания, восприятия, представления, должен быть обязательно «на вершине духовного развития». Он может очутиться на космическом дне одиночества, покинутости и отчаяния.

Традиционно понятием «творчество» («креативность») обозначают создание нового и культурно-значимого продукта, обнаружение нового в постановке и решении проблем (Гилфорд, 1967; Торренс, 1966; Матюшкин, 1972).

В российской психологии общепринятым является определение творчества как деятельности, порождающей нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Неважно, в каком виде творчества это проявляется: научном, техническом, художественном и др.

Многие авторы в современной психологии и философии, таким образом, в основном относятся к творчеству как состоянию исключительному, как результату особого дара и уникальности человека.

Мы должны констатировать, что человек экзистенционально предопределен творить и любой миг его жизни – это творение реальности, ее семантическое реконструирование.

И человеческое пребывание, «бытие в мире», главным и определяющим образом связано с творчеством самого сознания человека: творением реальности.

Не тварность человека – базовая характеристика, а «творность» – творчество в мышлении, эмоциях, поведении – в игре, учебе, труде – в спорте, искусстве, научном познании, языковой практике. Более того – творчество выступает основой жизни, фундаментальным признаком функционирования и развития любых живых систем. Человек не только творит мир, но и себя в мире.

Наибольшие достижения теории творчества могут быть связаны с интегративными исследованиями на стыке различных парадигм психологии, философии, лингвистики, искусства и физики. Именно их сплав и может дать наиболее продуктивное решение данной проблемы.

Мы согласны с точкой зрения A.B. Брушлинского, который не выделяет креативность как особое психическое образование и считает ее основным признаком всякого мышления.

     З. Фрейд           Э.Фромм       Р. Ассаджиоли       А.М.Матюшкин   A.B.Брушлинский

 Мышлению, обусловленному предметной деятельностью, он отводит доминирующую роль в творческом процессе. «Всякое мышление хотя бы в минимальной степени всегда есть искание и открытие существенного, нового (нового для данных конкретных индивидов), и поэтому оно всегда является в той или иной мере продуктивным, творческим, самостоятельным» [2].

Человек экзистенционально обречен на свою «творность» – процессуальное творение реальности в ощущениях, эмоциях, образах, символах, знаковых системах.

Самая главная игра человека – это игра сознания и реальности. И человеческое сознание входит в структуру мира (в сферу бытия человека), и объективированное бытие вливается во внутренний мир человека. Творчество всегда является процессом сложных объективно-субъективных отношений между человеком, его состоянием и объектами творчества – как единство познания и преобразования.

Вне сомнения, реальность всегда субъективна и рождается из взаимодействия человека с опредмеченной (предметной) средой на когнитивном уровне (познание, интроспекция, рефлексия), эмоциональном (вчувствование, олицетворение, анимация) и моторно-поведенческом (освоение мира и себя самого через двигательные действия).

Творчество, вне сомнения, имеет объективный характер в том смысле, что в нем проявляется реальный мир материальных, социальных и духовных явлений, задач, общественных потребностей, и во многом творчество стимулируется, запускается социальным заказом.

Одновременно с этим эксперименты гипостимуляционными и гиперстимуляционными методами, индуцирующими измененные состояния сознания, показывают, что демиургово качество человека может быть достаточно индифферентно к самой предметной реальности, даже к таким базовым характеристикам, как пространство и время.

Сознание – активное, открытое, целостное, саморазвивающееся неструктурированное пространство энергии, способное наполнять внутреннюю и внешнюю реальность смыслом, отношением, переживанием и действием.
Сознание творит факт нашего существования в каждый момент жизни.

В конце концов, неважно, присутствует реальная предметная реальность или нет. И при этом социум и материальная реальность важны, но личность творящая – важнее. Мы можем привести тому тысячи примеров, но приведем только беседу Ньютона с Кондуитом (личным биографом).

Кондуит: Не могли бы вы вспомнить, как изготавливали ваш телескоп?
Ньютон: Я сделал его сам.
Кондуит: Где же вы взяли инструменты для этого?
Ньютон: Я сделал их сам – если бы я ждал, что кто-то сделает за меня инструменты или еще что-нибудь, я бы никогда ничего не создал... [11]

 

 

Продолжение следует.

Внутренняя работа это не только закрепление правильных качеств и высоких нравственных норм  – это воздействие на реальность, на людей, на отношения между ними. Воздействие, вполне конкретное и ощутимое. Единственная особенность – это задержка результатов во времени, что свойственно всем явлениям материального мира.

Такие процессы далеко не всегда  идут прямолинейно, в их основе, как правило, лежат глубоко опосредованные взаимосвязи, находящиеся в более высоких пространственных измерениях (Тонком мире). В них принимают участие, как энергии сознания, так и пространственные энергии, взаимодействие которых и рождает различные виды творчества. Это  пока осознается далеко не всеми, но есть предпосылки, что ситуация изменится, когда будут предприняты дальнейшей попытки исследования механизма этого явления.

  

Как фотон, и Свет не имеют массы покоя, так и жизнь не существует вне творчества. Творчество – это форма существования жизни, средство построения Нового мира и внутренняя работа – способ  реализации этой задачи.

Внутренняя работа должна быть постоянным и нескончаемым творчеством. Без него все превращается в очередную фикцию, в  фарс, в бутафорию, в «потемкинские деревни»…

 

 Мы видим, что многие рериховцы абсолютно не настроены что-то менять. Их вообще не интересует концептуальная проблематика.  Их больше волнуют внутрирериховские мероприятия. А то, в какую канву эти мероприятия ложатся, это проблема начальства. Примерно так думает среднестатистический рериховец.

А начальство, судя по его действиям, находится в состоянии полной нерешительности и занято созданием положительного образа своим действиям. В каждомих выступлении, посте, высказывании лейтмотивом звучит мысль, что все делается правильно, все хорошо, все идет как надо…  Ни одного слова о том, что для возвращения Наследия нужны более решительные и адекватные меры, что внутренняя работа и ее новое понимание – это первое, что сейчас необходимо, не находят в их сознании ни понимания, ни отклика…

Они не могут посмотреть на происходящее со стороны, они крепко интегрированы в это пространство и не в состоянии оттуда выйти, чтобы увидеть всю картину целиком. Та активность (а точнее игра в активность), которая как бы действительно существует, не имеет необходимой энергетики для реального одухотворения  внутренних процессов, она слаба и поверхностна.

   

Творчество – это своеобразный философский камень РД, тот необходимый ингредиент, который превращает простую деятельность в эволюционную, это эликсир жизни, это ветер, наполняющий энергией паруса перемен. Без него все теряет смысл, т.к. превращается в формализм и рутину.  Многие из прошлых наработок были бы уместны и приемлемы сегодня, если бы они не позиционировались, как основные и главные, заменяя внутреннюю работу, т.к. именно внутренняя работа формирует нового человека и создает Новый мир.

Самое страшное, что большинство охотно соглашается с такой подменой, т.к. внутренняя работа это большой труд, которая требует гораздо большего напряжения, в то время, как внешняя, включая ее самые лучшие образцы, намного привычнее и проще. Для нее уже проложены ментальные пути, ей не нужны новые пространственные русла, ее работа протекает в более низких сферах, чем внутренняя, что делает ее более легкой и простой.

  

Пока мы находимся в плену самообмана и подмен, смешно говорить о пользе нашей работы. По большому счету ее нет. Есть трафареты и старые лекала, попытки выдать устаревшие подходы – за новые, утратившие свое значение – за актуальные и современные. Но если нового нет, то нет изменений, нет движения, нет качественных сдвигов, которые приближают к Новому миру, к новым шагам в этом направлении.

Поэтому попытки сегодняшней активности, это «кальки» старых форм работы – без креатива, без неожиданных ходов, без новых интересных решений… Самоуспокоенность, следование привычным и потерявшим актуальность форматам  – это одна из главных проблем современного РД.

Пока команде рериховского корабля не удается «поймать» ветер в паруса, почувствовать новую роль внутренней работы, т.к.такая задача не внесена в рериховскую повестку и все заняты тиражированием старых форм работы, в полной уверенности, что чем больше мероприятий проведут, тем правильнее будет курс судна. И, что самое поразительное, такая «логика» всех устраивает. Хотя должно быть понятно, что это разноплановые процессы, отличающиеся и по масштабу и по своим целям.

  

Существует мнение, что Новый мир, это новая форма социальной жизни. На самом деле это побочное и второстепенное явление, по отношению к эволюционному движению, т.к. именно внутренние процессы, трансформация сознания являются целью эволюции и основой построения Нового мира.

Новый мир – это новое сознание, новые духовные приоритеты человека. То, что его окружает,  это всего лишь декорации, интерьер в пространстве которого происходит внутренняя работа по преображению природы человека. Именно она должна быть в фокусе нашего внимания. Именно она является ядром эволюции и целью наших общих усилий.  

Эта статья о феномене творчества, о его влиянии на внутреннюю работу, о процессах, идущих в пространстве Рериховского движения (РД). Целью статьи не является критика несовершенств РД. Цель состоит в том, чтобы не закрывать на них глаза, учиться непредвзято оценивать происходящее и делать выводы на будущее.

Современные словари определяют творчество, как деятельность, порождающую новые ценности, идеи, новую реальность и самого человека-творца. В процессе творчества принимают участие все духовные силы человека, в т. ч. воображение, устремление, способность находить решения в сложных ситуациях...  Каждый человек является творцом, когда он не просто механически выполняет свою работу, но пытается внести в нее что-то свое, чем-то ее усовершенствовать. Везде, где цель деятельности рождается из глубины человеческого духа, имеет место творчество. Везде, где человек работает с любовью и вдохновением, он становится творцом и мастером.

Чтобы быть проводником нового, нужно измениться самому, научиться удивляться миру, видеть тайны и проблемы там, где другой их не видит. Увидеть что-то впервые чрезвычайно трудно, потому что знания, образование, привычки сейчас же все объясняют и переводят в привычные штампы. Если у человека никогда не было переживания новизны, ощущения свежести и неисчерпаемости мира, то он остается один на один с собой, со скудным набором правил жизни, с постепенно крепнущим убеждением, что жизнь скучна, уныла, однообразна и не имеет никакого внутреннего смысла. Увидеть мир по-новому, не так, как его видели и объясняли раньше, — значит увидеть его вне готовых стереотипов, которые постоянно оказывают давление на восприятие, «гасят» его. Тень прошлого постоянно висит над человеком. Но в оригинальном видении мир всегда нов, поскольку он в постоянном движении, в изменении, в непрерывном возобновлении своей актуальности.

Согласно С.Л. Франку творчество есть нравственный долг личности, не право, а обязанность человека. «Творческое напряжение есть нравственный императив во всех сферах жизни. Этика творчества. преодолевает кошмар конечного, кошмар порядка жизни, из которого никуда нельзя вырваться. Только в ней становится ясно, что злые страсти нельзя победить через отрицательную аскезу, запрет. Их можно победить только через пробуждение положительной творческой духовной силы». Эта идея звучит и в словах Елены Ивановны Рерих: «Не бороться с низшей природой своей, но возвышать ее чувства и стремления до самых высоких степеней ее проявлений будет решением верным. Подавлять бесполезно, но возвышать природу свою можно бесконечно». (Грани Агни Йоги Т. XI.797. М. А. Й.)

 

Тема творчества это центральная и глубинная проблема любой деятельности. Она пронизывает многие сферы жизни и отрасли научного знания. Не является исключением и РД. По сути, это один из главных ресурсов рериховской работы и именно его нам сейчас не хватает.

Творчество – это пробный камень. Оттого насколько оно реализовано зависит успех любого начинания, независимо от сферы его приложения. Творчество лежит в сердце стратегии любой работы. Учение Живой Этики отводит творчеству важнейшую роль в жизни человека, говоря о нем, как об основе эволюционности. «Уничтожить путь невежества можно лишь пробуждением творчества. Пусть формы его будут даже чудовищны, пусть на задворках из лучинок солнце делают, но кипучий поток пробьется через стены материи».(Озарение. 169)

Творчество является сутью внутренней работы. Творить – это «петь подобно птицам, для которых песнь есть выражение существа». Но наши «песни» зачастую наполнены другим ритмом и другим смыслом. Отсутствие искренности, внутренней честности, вмещения – большая проблема современного РД. Если ничего не предпринять, то это неминуемо приведет к самым нежелательным последствиям – фанатизму и сектантству, об опасности которых недвусмысленно говорится в Учении. «Сектант мечтает забрать власть для подчинения всего своему негибкому сознанию. Суевер больше всего боится, как бы случайным движением не напомнить чужое знамение, и очень много думает о себе. Суеверие и сектантство являются признаком очень низкого сознания, ибо потенциал творчества ничтожен, кому чужд принцип вмещения».  (Община. 237)

 

Делая свою работу творческой, мы повышаем ее шансы стать созвучной новым энергиям, привлекаем в свое пространство новые возможности, создаем предпосылки для участия во внутренних эволюционных процессах. По мере роста согласованности этим задачам, будут расти и возможности  для привлечения адекватных внутренних средств по возвращению Наследия. Чем более творческими они будут, тем  больше вероятность привлечь в орбиту наших усилий скрытые ресурсы (видимые и невидимые), тем больше надежды, что Надземный мир предпримет шаги для содействия этой работе.

Внутренняя работа имеет тот же механизм и ту же основу. Сначала вопросы решаются  во внутреннем пространстве и только после этого обретают свою объективную форму.  Утончая чувства и уплотняя мыслеформы человек переводит образы из пространства сознания в мир плотных форм. Мы же склонны отдавать предпочтение внешнему бытию, подменяя глубинные процессы, идущие в недрах духа, видимой формой, лишенной своего сущностного содержания. Это намного легче, т.к. не требует напряжения энергий и не ведет к их трансмутации, подменяя суть штампом, стереотипом, фикцией. «Напряжение высших энергий духа является одним из самых мощных творческих каналов. Напряжение духа касается самых тонких энергий в недрах сущего. Невозможно упустить такое мощное творчество безнаказанно, ибо лишь в недрах сущего можно соприкоснуться с самыми устремленными энергиями. Через соприкасание с недрами открываются все качества, которые управляют всеми творческими началами. Потому человечество утеряло свои огненные восприятия, ибо оно прилепилось лишь к внешним проявлениям пространства. Когда напряжение духа приведет человечество к сознанию недр творческих, можно будет утвердить начало Огненного Мира в красоте и тончайшем творчестве». (Мир Огненный III. 345)

Другим следствием внутренней работы является власть над внешними проявлениями действительности.   Она достигается победой над собой. Победив себя, человек обретает право влиять на людей, на реальность, на идущие в ней процессы.  «Много новых явлений потрясет мир. Действительность нельзя отрицать. В снах отражается действительная степень власти, достигнутой над собою. Другой власти не Знаем. Только она одна дает власть над элементами и стихиями вовне». (Грани Агни Йоги. Т. IV.14. (Янв. 9).

 

Творчество – это неотъемлемая составляющая внутренней работы. Без него теряют смысл любые разговоры о будущем, о строительстве Нового мира, о внутреннем преображении человека. Задача в том, чтобы перевести теоретические мысли в практику жизни, сделав эту работу интересной, живой, увлекательной. Другими словами внутренняя работа будет успешной только в том случае, если она будет творческой. «Небесное осуществляется только через земное. Только принесенный и утвержденный через плотное идеал утверждается в Мире Надземном. Только идеальные слюни отвергаются Нами. Оправдан идеализм практический, то есть примененный в жизни». (Грани Агни Йоги. Т. IV.14. (Янв. 9). «Когда путь сосредоточен внутри, можно идти, и притом независимо от внешних условий. Они действовать будут, они не могут не влиять, но все же им не разрушить путь, что внутри пролегает. Преподобный Сергий совершал свой подвиг в лесах, йоги — в горах уединенных, Христос Удалялся в пустыню. Изнутри черпают они свой творческий огонь, ибо все — внутри человека, даже Царствие Божие. Внешнее же — как кремень и удары кремня, высекающие искры и дающие пламя из сущности духа. Внутренней силой идет через жизнь человек, понявший, что огненный источник беспредельных возможностей заключен в нем, внутри». (Грани Агни Йоги. Т. XI. 577. (Гуру).  

Сегодня МЦР и РД проводят различные мероприятия – выставки, лекции, конференции… Но сколько бы сил ни было потрачено на их организацию, какие бы темы там ни затрагивались, эта работа имеет низкий духовный к.п.д., так как мало влияет на глубинные процессы мышления, не связана с внутренней работой и не оказывает практического влияния на расширение сознания. (Про воспитание сердца упоминать вообще не приходиться). Какие бы аргументы не приводились в защиту этой деятельности, мы должны ее признать духовно слабой, т.к. она не затрагивает глубокие структуры сознания, не влияет на процессы, идущие в недрах человеческого духа. Лишь сознательная, целенаправленная внутренняя работа, наполненная новым смыслом и  новым значением может изменить внутренние установки, образ жизни и образ мысли человека, повлиять на результаты его деятельности.   

 Поскольку проблематика творчества является сегодня наиболее актуальной и значимой, планирую посвятить ей ряд научных статей, которые раскрывают различные аспекты этой обширной и важнейшей темы.

 

Впервые опубликовано в монографии «Современная дидактика: теория – практике». Под научной редакцией И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. – М.: изд. Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании Российской Академии образования.

Публикуется в сокращении

11. Следующим методом обучения учащихся готовности и умению выходить в рефлексивную позицию является метод обучения школьников задавать самим себе вопросы. Вопрос есть средство фиксации знания о незнании, причем если этот вопрос ставит сам ученик, то тем самым он фиксирует знание о своем незнании, выводя, соответственно, себя в рефлексивную позицию. Надо отметить, что вопросы учителя или автора учебника отнюдь не всегда выводят ученика в рефлексивную позицию, поскольку не всегда фиксируют его, ученика, знание о незнании. Ведь, чтобы стать таковыми, они должны исходить из той модели мира, в которой живет и действует ученик, а вовсе не из той, в которой живет и действует некий абстрактный усредненный "ученый", от имени которого и ставится большинство вопросов в процессе обучения. Именно с этим и связана чрезвычайно типичная для школы ситуация: учителя, пытающиеся осуществлять проблемное обучение, постоянно сталкиваются с тем, что те столь "интересные" и "проблемные", с их точки зрения (исходя из их модели мира), вопросы вовсе не являются таковыми для учеников. Чтобы вопрос был для ученика проблемным, чтобы он выводил его к знанию о своем незнании (т.е. в рефлексивную позицию), этот вопрос должен быть поставлен себе самим учеником, быть его собственным (или переживаться как таковой).

Это усиливает необходимость обучать ученика технике постановки собственных вопросов, приучать адекватными способами и средствами постоянно ставить себе самому вопросы, демонстрировать в процессе обучения виды вопросов и разнообразные способы их постановки. Этот метод имеет весьма глубокие корни – вспомнить хотя бы сократический диалог или катехизисную форму – и весьма серьезные основания: ведь любое движение мысли начинается с постановки вопроса, с проблематизации (т.е. превращения "знаемого" в "незнаемое").

Некоторым вопросам учеников надо обучить в явной форме. Например, таким: "Что я сейчас делаю?", "Зачем я это делаю?", "Почему я делаю то, что делаю сейчас?", "Я понял, но что же я понял?", "Почему я понял именно так?", "Почему я сначала понял так, а затем иначе?", а также вопросам "Почему?", "Как?" и "Зачем?" применительно ко всем типам ситуаций.

Необходимо также постоянно стимулировать учащихся отказываться от квазипонимающей позиции ("Я понял, потому что ведь по-русски написано") и выходить в рефлексивную позицию, причем в последовательности:

"Здесь все ясно, но, возможно, есть еще что-то, что неясно".

"Что же именно, будучи неясным, кажется ясным?"

"Почему это неясное сначала казалось ясным?".

Стоит ввести прием "Спроси себя". Например, "Спроси себя, нет ли более простого метода решения задачи", "Спроси себя, что ты делаешь", "Спроси себя, чего от тебя хотят" и т.д.

  

 Прием этот универсален, легко разрушает целостность поведенческих актов, т.е. бессмысленного, неосознаваемого действования, и "выталкивает" ученика в рефлексивную позицию. Ученику предлагается использовать этот прием как можно чаще и в самых разнообразных ситуациях. Приучить им пользоваться, а также добиться умения и готовности им пользоваться можно в процессе работы над пониманием художественных, инструктивных, информативных и прочих текстов. В этой работе даже достаточно формально поставленные вопросы обретают содержательность… Особо надо отметить необходимость при постановке любого вопроса на понимание стремиться задавать его в противопоставлении своему опыту, например: "Почему так, а не ... (так, как это тоже/обычно/часто бывает)?"

12. Следующим методом обучения учащихся готовности и умению выходить в рефлексивную позицию является метод выдачи учащимся соответствующих средств, с помощью которых они могут осуществлять такой рефлексивный выход. Надо сказать, что в настоящее время большинство как школьников, так и взрослых на вопрос: "Чем ты думаешь (рефлектируешь)?", "Какими средствами ты для этого пользуешься?" – отвечают: "Я думаю головой" – и при этом совершенно не представляют, что для мышления, рефлексии, как и любой другой человеческой деятельности, необходимы соответствующие средства. Такое положение дел приводит к тому, что средства мыслительной деятельности каждый отдельно взятый школьник вынужден вырабатывать сам, как будто за его плечами не стоит многовековая человеческая культура. Думается, что такое положение совершенно недопустимо.

Мы выделяем два типа средств, выводящих в рефлексивную позицию: языковые средства и средства чистого мышления.

К первым относятся морфемы, лексические единицы, синтаксические конструкции и т.п. Чем богаче их набор у индивида, тем точнее индивид может рефлектировать ситуацию, рефлективно описывать ее этими языковыми средствами.

Ко вторым относятся разнообразные (философские, грамматические, эстетические, научные и т.д.) категории и понятия, а также схемы.

 Наличие достаточного набора таких средств позволяет индивиду не только выходить в рефлексивную позицию, но и осуществлять разные способы представления, осмысления рефлектируемой ситуации…

То, каким образом различный способ организации пространства рефлексии и мышления может задавать логику движения мысли, можно проиллюстрировать (см. Ed. de Bono, 1987, p. 94). Представим себе человека, который держит в руке деревяшку. Вот он разжимает пальцы. Спрашивается, что произойдет? Так вот, ответ на этот вопрос будет зависеть от того, в каком пространстве мы себе это помыслим. Если дело происходит в космосе, то деревяшка останется там, где и была; если на дне водоема – она двинется вверх; если на поверхности земли – упадет вниз. Так же и при рефлексии: включение в то или иное пространство задает саму сущность включаемого. Говоря иными словами, ответы на вопросы типа "Что это?", "Что происходит?" полностью определяются ответом на предваряющий вопрос "А как мы это рассматриваем?"…

Учитель должен постоянно давать учащимся средства для выхода в пространство чистого мышления (схемы, графики, формулы, таблицы, карты и пр.) и обучать ими пользоваться.

 

В работе с учениками учителю надо стараться самому как можно больше пользоваться схемами, "ухватывающими" сущность обсуждаемого или происходящего, а также активно поощрять учеников, прибегающих к схематизации различного рода, специально обучать школьников видеть в деятельности абстрактные идеи.

 13. Следующим способом выведения ученика в рефлексию является уход учителя от извечной роли судьи, оценщика и эксперта и организация собственной рефлексии учащихся над качеством того, что они сделали. "Это хорошая идея" заменяется на "Получили ли вы именно те результаты, которые ожидали? Почему получилось иначе?". При отказе учителя от оценивания результатов деятельности ученика ученик вынужден оценивать результаты сам, а следовательно, из плоскости действия он переходит в пространство рефлексии, "рассматривая" теперь "себя-действовавшего". Аналогичным приемом пользовались Л.В.Занков и его последователи ("Обучение и развитие" 1975, с.140-154).

    Сходный прием предлагает A.L.Costa (1987, с.107-110): ученик ставится в позицию самостоятельного оценивателя своих действий и их последствий посредством замены приказания или инструкции учителя простой констатацией. Например, "Я хочу, чтобы ты был в курсе, что шум, который ты производишь своим карандашом, мне мешает". Это выталкивает ученика в рефлексивную позицию – он вынужден выбирать и оценивать, тогда как привычное: "Прекрати стучать!" – не создает условий для рефлектирования, а подразумевает лишь отношение "стимул-реакция".

14. Чрезвычайно плодотворно в отношении развития готовности и умения школьников рефлектировать действует своеобразный "переворот" в методике традиционного репродуктивного метода: вместо прослушивания в классе объяснения нового материала, осуществляемого учителем, и последующего повторения и закрепления дома по учебнику или другим учебным текстам объясненного и понятого в классе, ученикам предлагается (причем как правило, а не как исключение) сначала самостоятельно изучать дома новый материал, а на уроке этот материал становится предметом обсуждения. Поскольку ввиду отсутствия объяснения учителя отсутствует также и подавляющее всякую мыслительную активность "правильное мнение", "истинное знание", для ученика возникает возможность осуществлять личностное действие: отстаивать свою позицию, рефлектировать и высказывать основания своего мнения и суждения. При этом ценится не только тот, кто понял, но также и тот, кто не понял нового материала и свое непонимание (с рефлексией его оснований) представил, объективировал в общей коммуникации.

Автор этих строк в течение пяти лет практиковал этот метод при обучении школьников литературе (9-10 классы десятилетки) и в качестве результата его применения может отметить повышение активности школьников на уроках, улучшение понимания текстов, усиление рефлексивного (а не репродуктивного) начала при интерпретации художественных произведений и практических ситуаций.

 

15.Проведение различного рода анонимного анкетирования. При этом анкеты должны быть составлены таким образом, чтобы оптимальные ответы обязательно задействовали рефлексию над сложившимся у школьников социальным, культурным, учебным опытом. Обсуждение ответов на вопросы анкет (без указания авторства) должно стимулировать интерес и уважение к ответам, в которых фиксировалась рефлексия. Учитель интерпретирует ответы учащихся, причем особое внимание обращается на отсутствие рефлексии и дефектную рефлексию.

   Автор этих строк ввел шуточные "ярлыки" для обозначения дефектов: "кошачьими" назывались ответы, где была задействована только онтологическая рефлексия над пространством опыта предметно-практической деятельности и демонстрировались "ответы" типа: "Что самое неприятное?" – "Когда тебя ругают", "Лечить зубы"; "обезьяньими" ответами назывались такие, где демонстрировалась дефектная рефлексия (только над опытом общения с текстами (например, "Что самое неприятное? – "Алкоголь и курение" – ответ девочки 12 лет, знающей об этих феноменах лишь из текстов, поскольку ни сама она, ни ее родные не пили и даже не курили)). Эта работа очень мощно развивает рефлексию школьников: у них появляется возможность сравнивать свое рефлексивное "видение" с видением других, а кроме того, узнавать, как их личное рефлексивное видение видится другими индивидами (и как оценивается). Любопытно, что в процессе анализа ответов на вопросы анкет с точки зрения их "обезьянности" или "кошачества" учащиеся практически всегда очень точно относят ответ к той или иной (или третьей – "человеческий ответ") категории. При этом любопытно, что сами авторы "обезьяньих" и "кошачьих" ответов (учитель во многих случаях, несмотря на анонимность анкеты, может знать, например, по почерку, кто автор ответа) практически всегда очень точно относят свои собственные ответы к соответствующему типу.

    

   Это происходит потому, что такими "ярлычками" (с объяснением, в чем их сущность) в картину мира ученика вводится образ его самого как "рефлектирующего индивида", рефлектирующего над своим опытом, над своим внутренним миром. Таким образом задается пространство для осуществления рефлексии, а рефлексия становится "умением, которое ученик может приобретать и усовершенствовать"(Ed.de Bono, 1987, с.100). При этом не надо бояться новых незнакомых терминов – дети (особенно младшего школьного возраста) любят "большие слова" и вполне могут правильно понимать и пользоваться ими, если они включены в деятельность, которая выражается данными понятиями (Falkot L., Moss J. 1984, с.5-7).

    Лучше всего этот образ "Рефлектирующего индивида" вводить в виде простейших схем – типа схемы рефлексивного выхода, снабжая, иллюстрируя их "ярлычками", подобными вышеописанным.

 16. Обучение и приучение школьников видеть, представлять за текстом ситуацию, реальные события, предметы, действия: т.е. обучение рефлексивному переходу из пространства текстов в пространство предметно-практической деятельности, рефлексивному связыванию текста с опытом предметно-практической деятельности ребенка.

Традиционным и универсальным способом такого связывания считаются "примеры из жизни". К сожалению, очень часто эти "примеры из жизни", приводимые для иллюстрации того или иного текста, представляют собой не что иное, как еще один текст, а к "жизни" никакого отношения не имеют. Ребенок, запоминая текст, чаще всего запоминает также и текст "примера из жизни", а обращения к своему предметно-практическому опыту не осуществляет. Поэтому, приводя "примеры из жизни", надо "не принимать" от ученика уже приведенные (учителем или другими учениками) примеры, а требовать другие, собственные, и поощрять примеры, "непохожие" на уже приведенные", но ухватывающие сущность текста, а не внешние атрибуты. Обучению такой рефлексии может способствовать демонстрация, показ учителем смыслов, опредмеченных в тексте. Это может быть показом на уровне интонации, мимики и жестов или же непосредственным выполнением того, что описывается в тексте.

 

Если это диалог – надо показать, как герои говорили, что при этом чувствовали, думали и т.п. Если этот текст описательный – надо жестами, поведением, мимикой создать "эффект присутствия". Если этот текст технологический – надо продемонстрировать в действии то, что в нем описывается.

В тех случаях, когда это возможно, осуществлять "реализацию" самими учениками описанного в тексте "здесь и теперь", по принципу "Покажи, как это было (делается и т.п.)", "Сделай это" и т.п. Например, в младших классах дети отправляются "искать клад" (преступника, украденное бабой-ягой и т.п.) и действуют при этом по инструкциям, разложенным учителем в разных местах, каждая указывает серию действий и условий, которые надо выполнить, чтобы найти искомое, причем список возможных действий поистине неограничен: начиная от действий с текстом (составь из разрозненных слов саму инструкцию; догадайся о словах в пробелах; выполни операции со словами (числами) и т.д.) до действий с предметами и людьми. Кстати, это очень хороший способ мотивировать обучение, например, чтению или счету.

Частным случаем предыдущего является драматизация описываемого в тексте, причем такой драматизации должны быть подвергнуты не только тексты, касающиеся одушевленных предметов, но также и совершенно неодушевленные, в традиционных драматизациях не фигурирующие (например, треугольник и прямая, суффикс и фонема, земля и заяц, печаль и сомнение и т.п.).

Хорошо действуют приемы типа "Слушай текст и (закрыв глаза) постарайся представить события, которые в нем описываются", "Постарайся нарисовать в своем воображении то, что описано в тексте" и т.п.

Особенно развивает способность рефлектировать из пространства предметно-практической деятельности работа с описательными текстами. При этом ребенок, пытающийся "представить текст", легко его затем воспроизводит, а пытающийся просто запомнить текст (знаки), находится в проигрышном положении.

 

17. Установка на организацию деятельности учащихся таким образом, чтобы они могли выйти в более мощную рефлексивную позицию, чем им (каждому конкретному ученику) было присуще до этого момента, чтобы они могли "ухватить" ситуацию более широкой рамкой, нежели прежде. Этого можно достичь, например, посредством интерпретации действий учащегося при помощи достаточно мощных категорий ("то, что Джон сейчас делает, принято называть проектированием", "вот перед нами пример кооперации" и т.д. – см. A.L.Costa, 1987, с.107-110), вынуждая учащихся рефлектировать свои действия этими категориями как средствами и, соответственно, осуществлять задаваемые этими категориями действия.

18. Организация коммуникации в процессе обучения строится таким образом, чтобы были соблюдены следующие основополагающие принципы диалога, восходящие к Сократу (см. Г.Я.Буш, 1977, с.22-24): свободный обмен мнениями между равноправными собеседниками; выявление позиции и аспекта видения каждого участника коммуникации; возбуждение самопознания (рефлексии) посредством целенаправленных вопросов; применение иронии и шутки как способа активизации мышления; применение аналогий; выявление противоречий на уровне схематизации.

   

 19. Постоянное поддержание повышенного эмоционального фона при интерпретациях, ролевых играх и дискуссиях; соответствующая регулировка поведения учащихся (при частных замечаниях в дискуссиях не требуется поднимать руку, вставать, шум при обсуждении не считается "недисциплинированностью"; учащимся внушается, что в обсуждениях они работают, а не демонстрируют себя ради получения высокой оценки (оценки вообще лучше выставлять при последующем анализе урока, например при помощи прослушивания магнитофонной записи урока)).

 20. Прием "прогнозирование" (весьма распространен в зарубежных школах). Активизирует рефлексию школьника, поскольку для того, чтобы ответить на вопросы типа "Что будет дальше?", "О чем, по-вашему, текст с данным заголовком (начинающийся следующими словами)?", "Чем закончится данный рассказ?" и т.д., надо, прежде всего, ответить на вопросы типа "Что это?", "Что происходит?" и тому подобные, непосредственно выводящие школьника в рефлексивную позицию вопросы.

 21. Введение в картину мира ученика образа его самого как "рефлектирующего индивида", рефлектирующего над своим опытом, над принадлежащей ему рефлексивной реальностью. Таким образом задается пространство для осуществления рефлексии, а рефлексия становится "умением, которое ученик может приобретать и улучшать" (Ed.de Bono, 1987, с.100).

22. Стимулирование чтения учащимися (а также анализ) текстов, выполненных как различные варианты "рассказа в рассказе" и подразумевающих воссоздание при их понимании нескольких позиций, нескольких пространств, например: "герой, как он сам себя видит", "герой, как его описывает автор", "герой, как его видят другие действующие лица произведения" (здесь много вариантов), "герой, изображающий из себя того героя, каким его видит тот или иной персонаж" и т.д. Такими текстами обычно являются детективы – начиная с "Преступления и наказания" с прямо-таки образцовым по своей рефлексивности противостоянием Раскольникова и Порфирия Петровича, следователя, с классической рефлексивной формулой – "я знаю, что он знает, что я знаю..." Сам жанр детектива основан на рефлексии, – на наличии, столкновении и взаимоотражении разных позиций, разных позиционеров, имеющих разные картины мира и пытающихся осуществлять в отношении друг друга рефлексивное управление (см., например, Лефевр В.А.).

Анализ таких текстов дает возможность перенести имеющиеся рефлексивные позиции на самих учащихся и моделировать имеющиеся рефлексивные отношения.

Очень близка технике "рассказ в рассказе" техника "театр в театре" (термин ввел L.Abel в 1963 году под названием "метатеатр", хотя сам принцип осуществлял уже В.Шекспир – например, в "Гамлете"). Здесь, помимо собственно действия как такового, в действие включен и зритель этого действия, который осуществляет понимание и интерпретацию происходящего (как правило, остро характерную, ярко неадекватную или просто комическую).

  

 При этом реальный зритель (читатель) видит не только действие как таковое, но и возможный вариант его понимания (так, например, Н.Г.Чернышевский вводит в свой роман фигуру "проницательного читателя" как пример того, как не надо понимать и интерпретировать происходящее в романе).

Применять технику "театр в театре" можно путем использования, например, при изучении литературы учебников литературы в качестве позиции такого "внутреннего зрителя", носителя определенной точки зрения, которую можно разделять или критиковать. Особенно полезны плохие учебники – в качестве позиции, манифестирующей точку зрения, которую мог бы принять неразвитый читатель, но теперь, поскольку эта точка зрения объективирована, она может быть предметом анализа и критики (как "проницательный читатель" Чернышевского, ведь теперь "зритель видит себя удвоенным и становится зрителем самого себя" (Strich Fr. 1949, с.295), а увидев себя таким неприглядным, он перестает быть самим собой  – таким).

23. Повышенное внимание к форме, к формальной стороне: то есть постоянно акцентирование – как, каким образом, какими средствами, способом и т.д. нечто создано. При этом, однако, форма должна рассматриваться как содержательная форма, форма, несущая именно ей присущее содержание. В качестве частной техники, проводящей этот принцип, можно использовать разнообразные приемы, когда намеренно (или как бы ненамеренно) нарушается форма, что влечет изменение содержания. Burger H.O.(1950-51, с.81-82) отмечает, что это происходит уже при простом пересказе текста. Учитель может привлечь внимание учащихся к анализу изменений содержания и выявлению тех моментов формы, которые "отвечают" за эти изменения.

24. Эксплицирование импликаций и имплицирование экспликаций. Первое позволяет "увидеть невидимое" и "услышать несказанное", второе же является модификацией первого, но выполненной на более высоком рефлексивном уровне: надо составить импликацию, учитывая картину мира и рефлексию реципиента этой импликации, что весьма трудно и является уже работой повышенного уровня сложности.

    

Общий принцип эксплицирования импликаций – выявление того содержания, которое прямым образом «не оформлено», а как бы "вытекает", "следует" из контекста, из ситуации. Так, например, у Шолохова: "Дед протяжно и огорченно свистнул, первый повернул от крыльца". Этот текст может быть эксплицирован так: кроме деда там были еще люди, которые потянулись следом за ним, возможно разделяя его разочарование. В свою очередь, K.Carr (1983) предлагает технику "empty slot" ("незаполненный паз") – необходимо заполнить содержательный пробел между двумя группами предложений (или слов), например: "Однажды один несчастный человек заблудился в непогоду. Еды у него было – только те несколько орехов, которые он нашел в лесу. Наконец он направился к какому-то большому зданию, чтобы попросить чего-нибудь поесть". Детям задается вопрос: что мы можем сказать об этом человеке, кроме того, что написано? (Вероятно, он был голоден; он увидел большой дом; он до этого ходил по лесу.) Затем учащимся предлагается определить, за счет чего, каким образом они смогли прийти к этим выводам (он в качестве пищи имел только несколько орехов; он направился к дому просить еды). Учащиеся переносят умение таким образом осуществлять экспликации также и на другие тексты (см., например, Falkot L., Moss J. 1984, с.8).

Техника экспликации применима в рамках практически всех школьных предметов.

Осуществлять имплицирование – то есть создавать такие "сжатые" формы, в которых запрограммирован (посредством имитационной рефлексии) способ их интерпретации, понимания – сложнее как в учебном (из-за высокого уровня сложности этой творческой работы), так и в организационном плане. Реальнее всего эту работу проделывать в рамках уроков развития речи или в рамках внеклассной работы (например, при подготовке текстов или мизансцен при составлении сценариев школьных вечеров и т.п.). Хороший пример импликации приводит герой чеховской "Чайки": "У него на плотине блестит горлышко разбитой бутылки и чернеет тень от мельничного колеса – вот и лунная ночь готова..."

25. Использование магнитофона (или видеомагнитофона) как средства пробуждения и активизации рефлексии учащихся. Происходящее в классе на уроке записывается на магнитофон – например, ответ ученика записывается на магнитофон, и этот ученик получает возможность, прослушивая (или просматривая) запись, увидеть себя со стороны, занять по отношению к своим действиям рефлексивную позицию. Учащиеся, особенно в средних классах, с большим интересом относятся к такой практике, очень хотят "быть записанными" и с огромным вниманием прослушивают запись.

  

Поскольку запись является своеобразной "естественной фиксацией" происшедшего, ее можно использовать как материал для рефлексивного анализа – то есть фактически рефлексии, но "облегченной" отчуждением (посредством магнитофона) "себя говорившего" (или "себя действовавшего") там и тогда – от "себя слушающего" здесь и теперь. Такая работа может быть пропедевтическим этапом в системе обучения рефлексии.

Следует особо отметить, что вообще повторность действия – например, повторное чтение, проговаривание и т.д. – способствует его отчуждению и формализации, что облегчает рефлексивный анализ (речь идет, разумеется, только о повторности с целью рефлексивного анализа).

26. Особое место в деле обучения рефлексии занимают техники и приемы, направленные на создание пространств для рефлектирования, пространств, в которых может осуществляться рефлексия как таковая, а также осуществляться выбор ее направления. Рассмотрим некоторые.

Установку на оценивание на основании многих критериев предлагает A.L.Costa (1987, с.107-110). При этом одно и то же (действие, ситуация, состояние и т.п.) рассматривается как

а) то, что помогает/мешает;

б) то, что полезно/вредно;

в) то, что нравится/не нравится и т.д.

Аналогичную технику предлагает Ed.de Bono (1987, с.98), например "PMI" – "плюс - минус - интересное", когда все рефлектируется в трех пространствах: как нечто положительное, отрицательное и интересное, любопытное. Он же предлагает и более широкий вариант – "CAF" – "рассматривай все факторы" (Ed.de Bono, 1984, с.17).

Прием, нацеленный на создание условий для выхода ученика в пространство рефлектирования, предлагают S.Pogrow, B.Buchanan (1985, с.41): учитель отступает от извечной роли судьи и эксперта и организует рефлексию учащихся над тем, что они сделали. Аналогичным приемом пользовались Занков Л.В. и его последователи ("Обучение и развитие", 1975, с.140-154).

R.Beach (1985) предлагает технику пробуждения рефлексии у старших школьников посредством организации пространства рефлектирования при помощи намеренного связывания ситуаций в читаемых произведениях (текстах) с их собственными жизненными ситуациями.

 

 Весьма положительный эффект дает осредствление учащихся различными категориями, позволяющими осуществлять рефлексию в разных задаваемых этими категориями пространствах, например категориями формы и содержания, явления и сущности, системы, процесса и структуры, функции и материала и т.п.

 Положительный эффект от введения категорий уже на самом раннем этапе школьного обучения подчеркивали многие педагоги, в частности К.Д.Ушинский, Л.В.Занков. В свою очередь эксперименты Л.Ф.Обуховой однозначно показали, что осредствление уже дошкольников 5-6 лет категориальным аппаратом позволяет снять "непреодолимые эффекты" Ж.Пиаже (Обухова Л.Ф., 1981), вызванные отсутствием рефлексии (которая подавляется ярким наглядным образом).

 Использование схематизаций как техники создания пространства для осуществления рефлексии. Техника эта весьма распространена сегодня в практике организационно-деятельностных игр и все шире используется в зарубежной практике обучения.

Следует отметить, что в случае если педагог использовал бы другую схему для этого сравнения, то рефлексия проводилась бы в другом пространстве и была бы направлена по-другому, ведь схема задала пространство для возможных направлений рефлексии, задала возможные направления ее.

Использование заданий, составленных таким образом, что их решение подразумевает создание разных пространств для рефлексии, разных возможностей ее направления. Так, например, J.W.Getzels and P.W.Jackson (см. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. 1969, с.401-402) предлагают для каждого из различных предметов (ручка, карандаш, лист бумаги, кирпич, зубочистка и т.п.) определить как можно большее количество различных употреблений; подобрать к слову слова, связанные с ним; по материалу текста с цифрами составить как можно больше простых арифметических задач; найти замаскированные в рисунке фигуры; окончить рассказ тремя способами: морализирующим, юмористическим или трагическим.

27. Техники развития рефлексии, основанные на трансформации предметов и явлений в знаки. Рассмотрим несколько в качестве примера.

C.B.Olson (1984, с.35-38) предлагает учащимся описать несколько предметов из их домашней обстановки, затем предлагает им же самим написать, что, по их мнению, может это описание рассказать о владельце этой обстановки. Далее предлагается другим учащимся (не знающим, кто автор) написать, что они думают (опираясь на описание обстановки) о характере ее владельца. Затем описания сравниваются. (Разумеется, речь может идти не только об обстановке, но и о чем угодно, каким-либо образом связанным с человеком.) Другой тип работы может представлять собой составление таких текстов, которые не описывали бы, а как бы показывали, были бы знаком некоторого заранее заданного смысла. Например, по поводу смысла "состояние квартиры явно показывает, что хозяйка ее давно перестала о себе заботиться", учащиеся составляли примерно такие тексты: "Текущий кран оставлял грязные сальные ручейки на груде невымытых тарелок, на которых уже начинала зарождаться своя собственная жизнь".

  

Затем проводится обсуждение того, как, каким образом это писалось (то есть проводится еще и методологическая рефлексия над средствами и способами рефлексии над опытом мД и М-К). Затем C.B.Olson предлагает учащимся художественный текст, специально подобранный таким образом, чтобы в нем встречались детали домашней обстановки, и предлагает написать, что они могут рассказать о ситуации, о владельце, а также что хотел сказать автор произведения.

 L.Falkof and J.Moss (1984) превращают в знаки практически все: 1) "язык тела" – учитель делает (в младших классах) различные жесты или выражения лица и предлагает учащимся сказать, какое у него настроение и т.п. Затем учащимся предлагается ответить, как, каким образом они поняли то, что они поняли, тем самым развивается также рефлексия методологического типа второго порядка; 2) в качестве знака выступают звук, молчание, вкус, тактильное ощущение, запах; 3) видимые предметы – продукты человеческой деятельности, картины, символы, мультфильмы и т.п. Например: "Вы археолог. Через 500 лет вы откопали американскую монетку. Что вы узнаете об этой культуре?" (металлургия, письменность, товарно-денежные отношения и т.д.); 4) простые тексты – например, пропущено слово, при этом знаком становится как оставшийся текст, так и ситуация, рефлексивно "восстанавливаемая" за текстом: "мальчик поскользнулся и ... в реку". Затем, после догадки, обязательный вопрос, пробуждающий методологическую рефлексию: "почему вы выбрали именно это слово"?

28. Весьма перспективна разработка техник и приемов, направленных на перевод не желающего по каким-то причинам рефлектировать школьника в рефлексивную позицию с последующей рефлексией. Так, например, A.L.Costa (1987, с.107-110) предлагает "запрет на "я не могу..."; "я не знаю, как..."; "у меня не получится...". "Эту же мысль" (а на деле совсем другую!) предлагается выразить другими словами: что нужно, чтобы получилось; какие средства необходимо было бы иметь для...; какие умения нужны для этого; какая дополнительная информация и т.п. При этом происходит трансформация пассивного поведения учащегося в направленную рефлексию над опытом своей мыследеятельности.

  

Следует, заканчивая этот список, еще раз подчеркнуть, что он ни в коем случае не претендует на полноту и служит лишь для очерчивания возможных и перспективных направлений разработок конкретных методик и средств обучения рефлексии.

 

Впервые опубликовано в монографии «Современная дидактика: теория – практике». Под научной редакцией И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. – М.: изд. Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании Российской Академии образования.

 

Публикуется в сокращении

1. Творческая деятельность и рефлексия

  Под творческой личностью понимается индивид, который:

 а) имеет установку на осуществление творческой деятельности, готовность к творческой деятельности и

 б) умеет ее осуществлять, то есть владеет средствами и способами ее осуществления и имеет опыт их использования в процессе собственной творческой деятельности.

 Для того чтобы индивид стал творческой личностью, у него должно быть сформировано определенное мировоззрение, характерологические особенности, ценностные ориентации, в которых творчество стоит на высоком месте в иерархии ценностей, он должен быть обучен средствам и способам осуществления творческой деятельности и иметь опыт их успешного применения в своей жизненной практике.

Для того чтобы сформировать личность, обладающую готовностью (т.е. способностью и умением) осуществлять творческую деятельность, необходимо в первую очередь понимать, в чем сущность творческой деятельности.

 Деятельность индивида является творческой в том случае, когда она не осуществляется по заданному образцу, не является чисто репродуктивным повторением этого образца, а есть результат рефлексии (под рефлексией понимается обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту – мышления, деятельности, переживаний и т.д. – ко всему тому, что он видел, слышал, читал, делал, думал, чувствовал и т.п., и к тому, как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует). Рефлектирующий человек (в отличие от чувствующего, делающего, думающего и т.д.) перестает ощущать, познавать чувственный мир, перестает действовать в нем, он "смотрит" на это свое ощущение, познание, действие в этом чувственном мире (онтологическая рефлексия, если пользоваться терминами Э.Г.Юдина), он "смотрит" на себя-ощущающего, себя-познающего, себя-действующего, себя-рефлексирующего…

 

Например, индивид, самостоятельно придумавший использовать для измельчения овощей вместо терки мясорубку, совершает творческий акт, поскольку совмещает ранее несовмещенные "точки" своего опыта, но это совмещение "близких" точек его опыта, тогда как индивид, когда-то совместивший идею винта с деятельностью по измельчению мяса, совершил куда более мощный творческий акт, поскольку "соединил" принципиально разные сферы своего (и общечеловеческого) опыта.

 Для того чтобы наглядно представить, в чем разница между "близкими" и "далекими" творческими "соединениями" ("переносами", как их принято называть), а также в чем разница между творческой и нетворческой деятельностью, изобразим внутренний мир индивида в виде следующей схемы (в ее основе лежит схема мыследеятельности Г.П.Щедровицкого):

  

В соответствии с этой схемой весь опыт индивида условно разделен на три принципиально разных типа, три своеобразных отсека, пространства.

 В одном из них (на схеме он нижний) расположен тот опыт индивида, который он приобрел (и приобретает) в процессе осуществления предметно-практической деятельности, в процессе наблюдения, исследования предметно-практической деятельности других людей (здесь огромную роль играет искусство, позволяющее индивиду пережить то, что он в своей реальной жизни никогда не переживал, и соответственно приобрести опыт предметно-практической деятельности, эту деятельность реально не осуществляя).

 Во втором (на схеме он средний) "отсеке", пространстве расположен тот опыт индивида, который он приобрел, осуществляя языковую, речевую деятельность, строя или воспринимая языковые тексты на родном и иностранном языке, на условных языках (например, алгебраическом, арифметическом, химическом и т.п.), т.е. осуществляя деятельность, связанную со знаками, знаковыми системами.

 В третьем (на схеме оно сверху) пространстве расположена та часть опыта индивида, в которой "хранятся" воспринятые и усвоенные или выработанные им самостоятельно идеи, абстракции, сущности.

Всякая деятельность, осуществляемая индивидом  – предметно-практическая текстопорождающая или направленная на понимание чужих текстов, мыслительная, связанная с абстракциями – будет репродуктивной, нетворческой, если она осуществляется в результате прямого копирования, переноса способа действия, осуществляемого в том же пространстве другим (другими) индивидом. 

 

  Например, нетворческой будет деятельность ребенка, которому учитель показал последовательность операций, посредством которых можно собрать из деталей конструктора грузовик. Нетворческой будет деятельность писателя, который, желая изобразить красоту человека, будет делать это так, как уже делали до него легионы других людей (например, "волосы ее были как шелк, глаза – как незабудки, была она стройна, как молодое деревце..." и т.д. и т.п.; следует отметить, что этот же текст, в случае если он создан ребенком, никогда раньше не сталкивавшимся с вышеупомянутыми литературными штампами, будет актом творчества, но об этом несколько позже). Нетворческой будет и деятельность математика или физика, которые в своем мышлении двигаются в соответствии с логическими, математическими или иными законами или нормами.

Деятельность индивида будет творческой, если она является результатом рефлексии, результатом рефлективного "перехода", переноса через иное пространство, нежели то, в котором она осуществляется. Так, например, индивид, который, рефлектируя над абстрактной идеей обратно пропорциональной зависимости величины усилия от длины плеча рычага, создает домкрат или коробку переключения передач, осуществляет творческую деятельность. 

 Творческой будет деятельность и того индивида, который в рефлексии из пространства чистого мышления "усматривает" сущность некоторой предметно-практической деятельности, а затем реализует эту сущность в ином типе предметно-практической деятельности, в деятельности, которая, внешне не имея ничего общего с деятельностью, тем не менее так же, как и она, является воплощением, предметной реализацией одной и той же сущности, идеи…

Аналогично,  если индивид пишет (или произносит) некоторый текст по поводу некоторой ситуации, его деятельность по порождению этого текста будет творческой, если она совершается не по принципу "так принято писать (говорить) в таких ситуациях", "так все в таких ситуациях говорят (пишут)", а если этот текст есть результат рефлексии над этическими, эстетическими или философскими идеями и жизненными ситуациями, которые воплощают эти идеи...

  Мы не будем более подробно останавливаться на различных видах творческой деятельности. Для нас важно показать, что она в основе своей имеет рефлексивные переносы из одних пространств опыта в другие, что рефлексия  есть основная, сущностная составляющая творческой деятельности. Другими словами, для того чтобы обучать индивида умениям осуществлять творческую деятельность, необходимо обучать его осуществлять рефлексию.

 

2. Способы обучения рефлексии

Способы обучения рефлексии можно условно разделить на две большие группы.

К первой относятся те, которые касаются целенаправленной смены мировоззренческих и психологических установок учителя и ученика, самой атмосферы, в которой происходит обучение, той "идеологии", которая лежит в основании всего учебного процесса. Для того чтобы ученик начал рефлектировать, необходимо создать такие условия, когда всячески поощряется и стимулируется его выход в рефлексию, обращение его к своему внутреннему миру, своему опыту. Суть выхода в рефлексию (или, как принято говорить, в рефлексивную позицию) заключается в следующем: индивид прекращает привычный способ деятельности (мыследеятельности), перестает действовать (в широком смысле этого слова – т.е. осуществлять практическую деятельность, мыслить, коммуницировать) и как бы "отходит в сторону", выходит за пределы "пространства" этой деятельности в какое-либо другое из трех вышеперечисленных и начинает смотреть на нее со стороны, делает ее объектом рассмотрения, что позволяет ее "увидеть" по-новому (а иногда и вообще впервые увидеть) и начать анализировать.

 В этом смысле нерефлектирующий индивид, делая нечто, буквальным образом "не ведает, что творит", для него все происходящее является "естественным положением вещей", "естественным ходом событий". Для вышедшего же в рефлексивную позицию индивида все происходящее с ним (или тем, кто запечатлен в его опыте), будучи положено как объект рассмотрения, как то, что подлежит исследованию, анализу, пониманию, обретает статус чего-то непознанного, неизвестного, непонятного, того, что предстоит познать и понять. Рефлексия начинается с того момента, когда фиксируется некоторое "незнание", появляется "знание о незнании".

Без такой фиксации у индивида не возникает и не может возникнуть необходимости что-либо познавать и понимать. Первая группа способов обучения рефлексии объединяет те способы, которые направлены на создание таких условий, когда такая необходимость возникает.

 Вторая группа объединяет более частные дидактические приемы, направленные как на выведение ученика в рефлексию, в рефлексивную позицию, так и на ее активизацию. Однако четкую границу между этими двумя группами провести затруднительно, и поэтому мы рассмотрим обе группы в общей последовательности, начиная от «общих» и кончая более «частными» приемами.

 1. Необходимое условие обучения выходу в рефлексию, в рефлексивную позицию - изживание широко бытующего в практике обучения "культа знаний" (достаточно вспомнить повсеместно бытующие лозунги типа «Знание – сила» (а следовательно, «Незнание – слабость»), заставляющие школьника с первых дней обучения в школе никак не проявлять свои незнания, делать вид, что «он знает», сначала перед учителем и товарищами, а затем и перед самим собой, и тем самым закрывать себе дорогу к познанию: зачем оно нужно, если «ты и так все знаешь»? Ребенок уже в первом классе перестает задавать вопросы – сначала учителю, а потом и самому себе – ведь «раз ты задаешь вопрос, значит, ты не знаешь, а следовательно, проявляешь слабость»), при котором знать – хорошо, а не знать – плохо, и "внедрение" идеологии незнания, при которой снимается необходимость "казаться хорошим", т.е. "знающим", снимается атмосфера напряженности и страха не знать, не угадать "правильный ответ"; при которой "знание о своем незнании" становится ценностью большей, чем знание как таковое…

Дети особенно успешно меняют идеологию культа знаний на идеологию незнания в том случае, когда в этой идеологии работают не отдельные, а многие учителя. В работах и ответах учащихся появляются фиксации знания о незнании (т.е. фиксации выхода в рефлексивную позицию) типа "Вот в этом месте я не понимаю Писарева (Макаренко, Аристотеля и т.д.)...", "Никак не пойму, зачем Базаров (Екатерина II, Колумб и т.д.)..." и т.п. Подобные фиксации достойны всяческого поощрения, поскольку сформировать знание о незнании – понять, что ты не понимаешь, и понять, чтó ты не понимаешь, – ничуть не легче, чем зафиксировать некоторое положительное знание.

 

 2. Второе необходимое условие обучения умению и готовности выходить в рефлексивную позицию – это внедрение идеологии сомнения и критики. Эта идеология подразумевает всяческое поощрение и стимулирование несогласия и независимой оценки происходящего или изучаемого со стороны учеников, отказа от принятия на веру чего бы то ни было, сомнения во всем (и даже в том, что, с точки зрения учителя, не подлежит сомнению), критики всего и всех, в том числе, и даже в первую очередь, самого учителя и его деятельности. Внедрение данной идеологии в сегодняшний учебно-воспитательный процесс представляется нам весьма сложным и трудным делом – во-первых, потому, что школа как институт воспроизводства по своей сущности тяготеет к догматизму, а во-вторых, потому, что подавляющая часть преподавательского состава воспитана в идеологии тоталитарной системы, не допускающей инакомыслия, а посему идеология сомнения и критики нашей школе глубоко чужда. Тем не менее без внедрения в процесс обучения данной идеологии невозможно добиться существенных результатов в обучении рефлексии. Нет ничего страшного, если ученик усомнится в ценности написанного Львом Толстым или Бетховеном – ведь идеология сомнения подразумевает и сомнение в самом этом сомнении, – и только через сомнение можно прийти к пониманию (а не к заученной, принятой на веру догме).

 Способов внедрения идеологии незнания и идеологии сомнения может быть несчетное множество, выбор того или иного зависит от ситуации, возраста обучаемых, учебного предмета, региональных особенностей и т.д., но все они основываются на общепринятом в современной методологии положении об относительности истины, которое, к сожалению, сегодня забыто в практике школьного (и не только школьного) обучения.

 З. Третье необходимое условие обучения учащихся умению и готовности выходить в рефлексивную позицию – это внедрение идеологии знаковости, идеологии, в рамках которой всякий предмет и всякое явление рассматриваются не только как таковые, но и как нечто, не равное самому себе, то есть как знак чего-то иного. При этом следует особо подчеркнуть, что предмет или явление становятся знаком для индивида благодаря его, индивида, действию: именно индивид делает нечто знаком чего-либо за счет сознательного изменения "ракурса" рассмотрения… Знак возникает как результат человеческого действия и является средством увидеть невидимое за видимым и познать незнаемое в том, что "известно" и "очевидно". Знак есть форма, несущая содержание, содержательная форма. Поэтому превращение предмета или явления в некоторый знак автоматически вызывает к жизни некоторое содержание, которое нужно раскрыть, понять.

Основным направлением работы по внедрению идеологии знаковости является работа по приучению учащихся видеть содержательную форму, быть внимательным к любому проявлению и изменению формальных элементов и уметь усматривать за формой ее содержание. Для этого, в частности, можно ввести достаточно простой алгоритм: "Если видишь (слышишь, ощущаешь) нечто, посмотри, из чего, из каких элементов и связей оно состоит, задай себе вопросы: Почему? Зачем? Кто? Что? Как? и т.д. касательно каждого элемента, их взаимного соотношения и всего (всей структуры) в целом – тем самым ты превратишь предметы и явления в формы, имеющие некоторое содержание; дай ответ-гипотезу на каждый вопрос – тем самым ты превратишь формы в содержание; затем преврати каждый ответ в вопрос, тем самым ты превратишь в содержание в форму. Продолжи эту работу до той глубины проникновения в содержание, до которой ты способен дойти".

  

Внедрению идеологии знаковости очень способствует доведение до учеников понимания того, что именно умение создавать знак из предметности есть отличительный признак умных и талантливых людей, творческих личностей, которые прорываются из круга привычного и известного к незнаемому во многом за счет этого умения. История знает тому немало примеров во всех областях человеческой деятельности: начиная от выдающихся сыщиков типа Шерлока Холмса и кончая новоявленным (точнее, возведенным в ранг таковых обывателями) пророком, московским школьником Левой Федотовым, который в своем дневнике предсказал практически точно, когда и как начнется и будет идти война 1941–1945 годов. Юноша (18 лет), ведущий дневник (в России тех лет), очень рефлексивен, все превращает в знаки и соответственно анализирует. Как он работает, отчетливо видно по его дневниковым записям – запись от 22 июня 1941 года: "Когда я включился в радиосеть и услыхал потоки бурных маршей, которые звучали один за другим, и уже одно это необычайное чередование патриотически-добрых произведений мне рассказало о многом" (Ю.Росциус, 1990).

4. Внедрение идеологии искусственно-технического подхода, то есть приучение учащихся рассматривать окружающий мир не только как естественный, но и как искусственно созданный. Необходимо научить школьников видеть за предметом его творца, его создателя, рассматривать все сущее не только как таковое, но и как созданное кем-то в соответствии с каким-то проектом, замыслом, какой-то целью, нормой.

Внедрение искусственно-технического мировоззрения можно осуществлять не только идеологически, но и технически: за счет использования принципа перефокусировки объекта на субъект. При этом надо ответить на такие вопросы: Кто это сделал? Что он сделал, т.е. что он сделал в логике его модели мира, что это сделанное значило для него? Зачем он это сделал, какие цели преследовал? Только ответив на эти вопросы, мы можем обращаться к объекту. Ведь если рассматривать две лепты, привнесенные бедной вдовой, с точки зрения натурализма, идеологии "естественного" подхода, то, конечно, две лепты меньше двадцати или двухсот; но если смотреть в идеологии искусственно-технического подхода, то получается совсем иначе: "Истинно говорю вам, что эта бедная вдова больше всех (подчеркнуто нами – В.Б.) положила, ибо все те от избытка своего положили в дар Богу, а она от скудости своей положила все пропитание свое, какое имела" (Евангелие от Луки, гл.21).

 5. Внедрение идеологии плюрализма и равнозаконности разных позиций. Следует отметить, что и среди взрослого населения тяга к "абсолютным истинам", вера в наличие "истинно научных знаний" и возможность узнать, "как оно обстоит на самом деле", тормозящая и даже накладывающая запрет на какое-либо познание и творчество, вызвана отсутствием готовности и умения осуществлять рефлексию в разных пространствах, осуществлять многоаспектное, разнопозиционное рассмотрение, когда каждый позиционер понимает, что он, как и всякий другой, видит свою проекцию происходящего, соответствующую его позиции, а вовсе не то, как "оно есть на самом деле".

 

Вопреки распространенному заблуждению, того, как "оно есть на самом деле", не знает никто, да и никогда не узнает, если верить постулатам, принятым в современной философии. Индивид видит реальность не такой, какая она есть "на самом деле", а такой, какой он может, умеет ее увидеть, будучи тем, каков он есть, имея те средства видения, которые у него есть. При этом, как правило, у него сегодня отсутствует понимание ограниченности своей точки зрения, своего видения и наличествует убеждение в том, что его видение мира единственно верное, единственно возможное.

Необходимо обучать ребенка умению занимать ту или иную позицию, уметь увидеть объект не с одной единственной точки зрения («стороны»), а так, как его видят человечки-позиционеры, то есть с разных «сторон».  Для этого нужно обеспечить следующее:

 а) наличие у учащихся "алфавита" возможных позиций (например, "сомневающийся", "критик", "знаток", "ученик", "физик", "историк", "экспериментатор", "управляющий", "исследующий", "смотрящий со стороны" и т.д.), а кроме того, бесконечное множество "частных позиций": "тот, который тогда-то сделал то-то", "тот, который хочет того-то" и т.д. и т.п.;

 б) "личное знакомство", "практику" рассмотрения мира и его событий с разных позиций, развитие навыка осуществления эмпатии, когда происходит отождествление себя с не-собой и некоторое "Я" делается как бы "Ты" или "Он". Понимание возможности рассмотрения "одного и того же" с разных позиций лучше всего достигается не за счет объяснения, а в деятельности: "Попытаемся решить эту проблему как математики. А теперь – как физики. А теперь давайте посмотрим на это же с позиции историков".

 Одним из лучших способов овладения умением занимать и сменять разные позиции является ролевая игра. Частое переключение с одной роли на другую приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций" (Л.Ф.Обухова, 1981, 148);

 в) формирование установки на отсутствие "правильного ответа", особенно "правильного ответа на все случаи жизни". Необходимо всячески поощрять наличие собственного мнения, видения, в том числе и несогласие с общепринятой точкой зрения, с точкой зрения учителя, всячески подчеркивать и проводить в практике обучения положение об относительности истины, забытое в сегодняшней школе; постоянно подчеркивать, что истина всегда конкретна (для той или иной ситуации, для той или иной позиции) – даже 2 + 2 решается вовсе не так уж и однозначно: 2 зайчика + 2 лисички = 2 лисички. Эта установка вынуждает школьника прекратить угадывать "правильные ответы" и заставляет его занимать ту или иную позицию, которая обеспечивает соответствующее видение.

6. Формирование установки на "отчетность", готовности ответить в любой момент на вопрос "Что ты делаешь?", "Зачем ты это делаешь?", "Каким образом ты это делаешь?" и т.д. Сначала эти вопросы, как правило, приходится задавать учителю, но постепенно учащиеся начинают сами задавать их друг другу, а затем и самим себе. Здесь очень важно следить за тем, чтобы ответы на подобные вопросы были ответами, а не ритуальными фразами на все случаи жизни. Для этого необходимо создать атмосферу искренности и доверия, так чтобы ученик не боялся сказать правду, даже если эта правда выставит его в невыгодном свете. Ведь если ученик в ответ на вопрос, что он делает в данную минуту, ответит: "Я, кажется, пытаюсь сделать вид, что я понимаю, о чем идет речь", или "Я сижу с умным видом, надеясь, что учитель спросит того, кто суетится, а не меня", или "Я, похоже, потерял нить обсуждения и говорю совсем не по делу" – если ученик научится рефлектировать над своим поведением таким образом, у него впервые появляется реальный шанс самостоятельно воздействовать на свое поведение целевым образом, управлять собой, организовывать и контролировать свои действия.

 

  Надо стремиться к тому, чтобы вопросы, подобные вышеперечисленным, ученик научился задавать сам себе "перманентным образом", чтобы ученик в любой момент был готов ответить сам себе на все подобные вопросы. Внедрение в процесс обучения установки на отчетность весьма способствует не только повышению уровня осмысления школьником своих действий, но и повышению уровня общего понимания происходящего. Последнее накладывает новые требования на профессиональную и общекультурную подготовку учителя – ведь ученик, освоивший установку на вопрос "Что происходит?", может ответить и нелицеприятным образом для плохо подготовившегося к уроку или педагогически несостоятельно действующего учителя. К этому надо быть готовым и всячески поощрять подобные рефлексивные замечания школьника, более того, иногда их следует стимулировать и "провоцировать" – как с целью развития рефлексии учащихся на столь благодатном и наглядном материале, так и с целью расширения рамок учебной деятельности ученика до личностного (а следовательно, воспитывающего) действия.

Установка на "отчетность" непосредственно связана с установкой на постоянное привлечение внимания учащихся к своему внутреннему миру (и внутреннему миру других людей), необходимо постоянное подчеркивание того, что происходящее там не менее (а часто и более) важно для человека, чем происходящее во внешнем мире. В условиях процесса обучения сформировать эту установку можно различными способами, но наиболее эффективными являются объективация своего внутреннего мира самим учителем, выставление им своей собственной рефлексии "напоказ", а также объективация посредством интерпретаций внутреннего мира учащихся. Эта объективация может быть реализована в словесной форме: "Вот сейчас я понял, что то, что я сказал, неправильно... Я останавливаюсь и выкладываю основания своих действий... Говоря последнюю фразу, я внезапно понял, что..." и т.п., а может быть реализована и в виде схем (например, на доске в графической форме) действий учителя или ученика: "Вот отсюда ты пошел сюда... Здесь ты круто повернул в эту вот сторону, а здесь ты остановился и, похоже, потерял первоначальную цель движения" и т.д. Такая работа неминуемо приводит к повышению внимания у школьников к тому, что они делают в "умственном плане", к тому, что происходит в их внутреннем мире.

На уроке и вне его учитель сам должен постоянно демонстрировать рефлексию своей деятельности: "Вот сейчас я закончил первую часть своего рассуждения и перехожу ко второй", "Сейчас я начинаю понимать, что ход моих рассуждений не вполне последователен: вот этот (указывает) вывод, как я теперь вижу, вовсе не обязательно следует из (указывает)", "Мне кажется, что у нас что-то не очень хорошо идет работа. Это, наверное, происходит потому, что я забыл сказать, что...", "Вот сейчас своей интонацией хотел подчеркнуть, как я отношусь к...", "Я чувствую, что то, что я говорю, вам не нравится, и я понимаю, что надо вас спросить, в чем дело", "Я очень волнуюсь, потому что мне...", "Я самолюбивый и боюсь ошибиться, и поэтому я..." и т.д. и т.п., включая формулировки, приведенные выше.

При этом учителю необходимо:

а) давать как можно более точные и искренние (искренность на грани откровенности) формулировки;

б) задавать максимально высокую степень абстракций, "навязывать" категориальные и понятийные рамки: "Вот сейчас мы делаем с вами то, что принято называть проектированием" и т.п. Дело в том, что каждый делает "на самом деле" именно то, что он думает, что он делает. Три одинаковых каменщика, везущие три одинаковые тачки с камнями и отвечающие на вопрос "Что ты делаешь?" соответственно:

  

 "Вожу камни", "Кормлю семью", "Строю собор" – делают разное, и при этом именно то, что они говорят: один камни возит, другой собор строит. И чтобы дети "строили собор", а не "возили камни", надо, чтобы они имели максимально "высокий" способ осмысления (рефлектирования) своей деятельности.

Можно добиваться реализации установки на более "высокое" осмысление посредством "навязывания" ученику несвойственной ранее для него позиции, например позиции учителя в том учебном процессе, в котором он ранее занимал позицию ученика. Например, можно дать ученику задание (см. Урманцева В.А., 1988) составить вопросы к тексту таким образом, чтобы, отвечая на них, можно было бы восстановить наиболее значительное и интересное в тексте; такие задания выталкивают ученика в рефлексивную позицию "учителя", которому предстоит организовывать работу "ученика", и в обеих позициях выступает сам ученик;

в) везде, где это возможно, предварять урок изложением (запись на доске и ее проговаривание и т.п.) его плана в деятельностных формулировках;

г) последние несколько минут каждого урока отводить для рефлексии того, что, с точки зрения детей, на уроке происходило;

д) во время урока делать везде, где это возможно, остановки деятельности для ее рефлексии.

…Хорошим средством развития умения постоянно удерживать рефлексивную позицию "отчитывающегося" является ведение дневника.

Важно отметить, что само умение ответить на вопрос "Что ты делаешь?" и т.п. уже дает возможность какое-либо действие осуществлять: если ученик не может ответить на этот вопрос, то он (вопреки распространенному обыденному представлению) никакого действия и не совершает.

Реализовывать установку на отчетность можно в рамках любого школьного предмета. Однако следует помнить, что у ученика должна быть возможность осуществлять действие.

7. Формирование установки на всяческое поощрение учебных (и неучебных) действий(ответов, интерпретаций, сочинений, решений и т.д.), в которых видна рефлектирующая личность в ее индивидуальном своеобразии, и порицание действий, в которых своеобразие такого рода заменено претенциозностью ради угождения учителю.

Соответственно поощряются действия учащихся, которые являются результатами их собственной рефлексии над своим собственным опытом,

 

и не поощряются (и даже порицаются) учебные действия, не являющиеся результатами рефлексии над своим опытом, а представляющие лишь повторение или имитацию результатов чужой, в том числе и учительской, рефлексии ("Я считаю, что это так, потому что вы сказали, что это так"). Постоянно стимулируется обращение учащихся к своему опыту, реактивация ранее пережитых чувств, принятых решений, осуществленных суждений, проблематизаций, актов понимания и проч., особенно в тех случаях, когда эти элементы внутреннего мира школьника могут быть приложены, использованы в наличной учебной ситуации.

Необходимо всячески поощрять обращение ученика к своему "Я", к своему личному опыту в процессе работы с текстами (чтении, слушании, коммуницировании и пр.). При этом, если ребенок ошибся в направлении рефлексии над своим опытом и выбрал неадекватную реалию, точку этого опыта, ребенка все равно необходимо одобрить, а если его ошибку необходимо поправить, то процесс исправления надо сделать незаметным для ребенка, повернуть дело так, как будто он сам выбрал адекватную связку между тем, что сейчас рассматривается, и тем, что находится у него в опыте.

Надо полностью забыть "Я – последняя буква в алфавите" и искренне одобрять детское "А вот я..." или "А вот мы с мамой..." и ассимилировать эти связки в учебном процессе, ни в коем случае не реагируя "Твое "я" здесь никого не интересует" или "Речь идет не о тебе" и т.п. Напротив, везде, где это возможно, необходимо использовать и придумывать различные приемы, позволяющие связать личный опыт ребенка и ситуации и тексты (музыкальные, графические, словесные), с которыми он сталкивается в школе.

8. Формирование установки на поощрение принципиальных решений, решений на уровне принципа, а не решений, полученных методом проб и ошибок, или решений, полученных в результате применения алгоритма, механизм которого ученику непонятен (хотя бы ответ и получился "правильный"). Всяческое внедрение идеологии, согласно которой "тот, кто имеет рыбу, сыт один день, тот, кто имеет сеть, будет сыт всегда" (Злотин Б.Л., Зусман А.В., 1988, с. 47) – и более того: в самом выгодном положении будет тот, кто знает принципиальное устройство и функцию сети, даже не имея ее, ведь он всегда сможет ее сделать.

 

9. Формирование установки на системность, на всеобщую взаимосвязь предметов и явлений, причем как в естественном, так и в искусственном залоге. Поощрение связывания учащимися "несвязываемого", совмещения "несовместимого", сильных рефлексивньх скачков, в результате которых обычно традиционно отдаленные точки опыта, внутреннего мира школьника вступают в отношения, творя новое понимание и знание. Эту установку следует использовать как в рамках одного учебного предмета, так и поверх традиционного предметного деления, а также вне его.

 10. Следующий способ обучения готовности и умению осуществлять рефлексию можно назвать методом обучения преодолевать "непреодолимые трудности". Под "непреодолимыми трудностями" мы понимаем такие, которые невозможно преодолеть при имеющемся, используемом способе действия, но которые во что бы то ни стало надо преодолеть. Перед ребенком ставится задача, решить которую он заведомо не может, исходя из того, что он уже знает, из того, чему он на данный момент обучен. В частности, такой задачей для ребенка, еще не имеющего представлений из области стереометрии, будет такая: "Сложи из трех спичек равносторонний треугольник, затем добавь еще две спички так, чтобы получилось два равносторонних треугольника, а затем еще одну спичку так, чтобы получилось четыре равносторонних треугольника. Такая ситуация вынуждает ученика прекратить неуспешную деятельность и "остановиться и подумать" – то есть выйти в рефлексивную позицию (т.е. зафиксировать свое незнание, неумение, неосредствлённость для необходимого "преодоления трудностей"), где и найти, выработать новые адекватные средства для достижения поставленной цели. В полной мере такая методика работает в условиях применения иных, нежели используемые сегодня в школе, форм обучения – например, таких, как организационно-деятельностные игры. Однако и в школе можно частично применить этот метод, используя его в редуцированных формах, но не меняя его сути – обучение умению и готовности (и не только при столкновении с "непреодолимой трудностью", "барьером") прекращать действовать в используемой "плоскости", а выходить в другое "пространство", причем такое, которое позволит преодолеть "непреодолимое препятствие", "барьер", – "обойти" или "перескочить" через него, – то есть пространство рефлексии. Например, школьник через некоторое время осознает тщетность попыток сложить при помощи одной спички еще 2 дополнительных равносторонних треугольника, выходит в рефлексивную позицию в пространство чистого мышления и пытается понять, в чем заключается способ его действия, в чем заключается сущность неуспешности данного действия. Если он находит эту сущность, а именно: "действие осуществляется на плоскости, а не в трехмерном пространстве", то он тем самым уже может ее и изменить, т.е. начать действовать иным способом, в трехмерном пространстве, что и приведет к успешному результату…

 

 

Продолжение следует.

 "Смысл творчества" – признается одним из наиболее значимых философских трудов, Н.А. Бердяева. Философ считал его самым сокровенным и вдохновенным. В своей работе он рассказывает о переходе к новой религиозной эпохе, которую называет эпохой Третьего завета. В ее пространстве, по мнению философа, человек, наконец, раскроется как творец. Центральной мыслью «Смысла творчества» является идея «духовного освобождения от «мира», освобождения духа человеческого из плена у необходимости». По словам философа: «Выход из рабства в свободу, из вражды «мира» в космическую любовь есть путь победы над грехом, над низшей природой… Мир сей» есть плен у зла, выпадение из божественной жизни, «мир» должен быть побежден». Эти мысли, как  и ряд других, созвучны идеям Живой Этики. Вопросы свободы, мысли о духовной победе над миром, изменение приоритетов с внешнего мира на внутренний, все эти темы постоянно звучат на страницах Учения.  Подытоживая свои размышления о творчестве, Бердяев пишет: «Вся ориентировка жизни должна извне перейти вовнутрь. Все должно быть постигнуто как мистерия духа, как этапы его в вечности совершающегося пути. Все внешнее, предметное, материальное есть лишь символизация свершающегося в глубине духа, в Человеке». Эти слова совпадают с теми задачами, которые сейчас стоят перед РД: переход от решения внешних проблем к внутренним. Сегодня это ключевая задача не только для РД, но и для общества в целом.

 

 Ich weiss, dass ohne mich Gott nicht ein Nu kann leben.

Werd ich zu nicht, er muss von Not den Geist aufgeben.

Angelus Silesius

Я знаю, что без моего Бога я не мог бы прожить ни единого мига,

не будь меня, Он по необходимости должен был бы умереть. 

Ангелиус Силезиус

 

Введение

Дух человеческий — в плену. Плен этот я называю «миром», мировой данностью, необходимостью. «Мир сей» не есть космос, он есть некосмическое состояние разобщенности и вражды, атомизация и распад живых монад космической иерархии. И истинный путь есть путь духовного освобождения от «мира», освобождения духа человеческого из плена у необходимости. Истинный путь не есть движение вправо или влево по плоскости «мира», но движение вверх или вглубь по линии внемирной, движение в духе, а не в «мире». Свобода от реакций на «мир» и от оппортунистических приспособлений к «миру» есть великое завоевание духа. Это путь высших духовных созерцаний, духовной собранности и сосредоточенности. Космос есть истинно сущее, подлинное бытие, но «мир» — призрачен, призрачна мировая данность и мировая необходимость. Этот призрачный «мир» есть порождение нашего греха. Учителя церкви отождествляли «мир» со злыми страстями. Плененность духа человеческого «миром» есть вина его, грех его, падение его. Освобождение от «мира» и есть освобождение от греха, искупление вины, восхождение падшего духа. Мы не от «мира» и не должны любить «мира» и того, что в «мире». Но само учение о грехе выродилось в рабство у призрачной необходимости. Говорят: ты грешное, падшее существо и потому не дерзай вступать на путь освобождения духа от «мира», на путь творческой жизни духа, неси бремя послушания последствиям греха. И остается дух человеческий скованным в безвыходном кругу. Ибо изначальный грех и есть рабство, несвобода духа, подчинение диавольской необходимости, бессилие определить себя свободным творцом, утеря себя через утверждение себя в необходимости «мира», а не в свободе Бога. Путь освобождения от «мира» для творчества новой жизни и есть путь освобождения от греха, преодоление зла, собирание сил духа для жизни божественной. Рабство у «мира», у необходимости и данности есть не только несвобода, но и узаконение и закрепление нелюбовного, разодранного, некосмического состояния мира. Свобода — любовь. Рабство — вражда. Выход из рабства в свободу, из вражды «мира» в космическую любовь есть путь победы над грехом, над низшей природой.

 

И нельзя не допускать до этого пути на том основании, что греховна человеческая природа и погружена в низшие сферы. Великая ложь и страшная ошибка религиозного и нравственного суждения — оставлять человека в низинах этого «мира» во имя послушания последствиям греха. На почве этого сознания растет постыдное равнодушие к добру и злу, отказ от мужественного противления злу. Подавленная погруженность в собственную греховность рождает двойные мысли — вечные опасения смешения Бога с диаволом, Христа с антихристом. Эта упадочность души, к добру и злу постыдно равнодушной, ныне доходит до мистического упоения пассивностью и покорностью, до игры в двойные мысли. Упадочная душа любит кокетничать с Люцифером, любит не знать, какому Богу она служит, любит испытывать страх, всюду чувствовать опасность. Эта упадочность, расслабленность, раздвоенность духа есть косвенное порождение христианского учения о смирении и послушании — вырождение этого учения. Упадочному двоению мыслей и расслабленному равнодушию к добру и злу нужно решительно противопоставить мужественное освобождение духа и творческий почин. Но это требует сосредоточенной решимости освободиться от ложных, призрачных наслоений культуры и ее накипи — этого утонченного плена у «мира».

Творческий акт всегда есть освобождение и преодоление. В нем есть переживание силы. Обнаружение своего творческого акта не есть крик боли, пассивного страдания, не есть лирическое излияние. Ужас, боль, расслабленность, гибель должны быть побеждены творчеством. Творчество по существу есть выход, исход, победа. Жертвенность творчества не есть гибель и ужас. Сама жертвенность — активна, а не пассивна. Личная трагедия, кризис, судьба переживаются как трагедия, кризис, судьба мировые. В этом — путь. Исключительная забота о личном спасении и страх личной гибели — безобразно эгоистичны. Исключительная погруженность в кризис личного творчества и страх собственного бессилия — безобразно самолюбивы. Эгоистическое и самолюбивое погружение в себя означает болезненную разорванность человека и мира. Человек создан Творцом гениальным (не непременно гением) и гениальность должен раскрыть в себе творческой активностью, победить все лично-эгоистическое и лично-самолюбивое, всякий страх собственной гибели, всякую оглядку на других. Человеческая природа в первооснове своей через Абсолютного Человека — Христа уже стала природой Нового Адама и воссоединилась с природой Божественной — она не смеет уже чувствовать себя оторванной и уединенной. Отъединенная подавленность сама по себе есть уже грех против Божественного призвания человека, против зова Божьего, Божьей потребности в человеке. Только переживающий в себе все мировое и все мировым, только победивший в себе эгоистическое стремление к самоспасению и самолюбивое рефлектирование над своими силами, только освободившийся от себя отдельного и оторванного силен быть творцом и лицом. Только освобождение человека от себя приводит человека в себя.

 

Путь творческий — жертвенный и страдательный, но он всегда есть освобождение от всякой подавленности. Ибо жертвенное страдание творчества никогда не есть подавленность. Всякая подавленность есть оторванность человека от подлинного мира, утеря микрокосмичности, плен у «мира», рабство у данности и необходимости. Природа всякого пессимизма и скептицизма — эгоистическая и самолюбивая. Сомнение в творческой силе человека всегда есть самолюбивая рефлексия и болезненное ячество. Смирение и сомневающаяся скромность там, где нужна дерзновенная уверенность и решимость, всегда есть замаскированное метафизическое самолюбие, рефлектирующая оглядка и эгоистическая отъединенность, порождение страха и ужаса. Наступают времена в жизни человечества, когда оно должно помочь само себе, сознав, что отсутствие трансцендентной помощи не есть беспомощность, ибо бесконечную имманентную помощь найдет человек в себе самом, если дерзнет раскрыть в себе творческим актом все силы Бога и мира, мира подлинного в свободе от «мира» призрачного. Теперь слишком распространено недостойное и расслабляющее самооплевание — обратная сторона столь же недостойного и расслабляющего самовозвеличения. Мы не настоящие люди, любят говорить, — в прежние времена были настоящие. Прежние люди смели говорить о религии. Мы не смеем говорить. Это — призрачное самосознание людей, распыленных «миром», утерявших ядро личности. Их рабство у «мира» есть погруженность в себя. Их погруженность в себя есть утеря себя. Свобода от «мира» есть соединение с подлинным миром — космосом. Выход из себя есть обретение себя, своего ядра. И мы можем и должны почувствовать себя настоящими людьми, с ядром личности, с существенной, а не призрачной религиозной волей.

Не во тьме мы поднимаемся по лестнице познания. Научное познание поднимается по темной лестнице и освещает постепенно каждую ступень. Оно не знает, к чему придет на вершине лестницы, в нем нет солнечного света, смысла, Логоса, освещающего путь сверху. Но в подлинном высшем гнозисе есть изначальное откровение смысла, солнечный свет, падающий сверху на лестницу познания. Гнозис есть изначальное осмысливание, в нем есть мужественная активность Логоса. Современная душа все еще страдает светобоязнью. Темными коридорами шла душа через бессветную науку и пришла к бессветной мистике. К солнечному сознанию не пришла еще душа. Мистическое возрождение чувствует себя вхождением в ночную эпоху. Ночная эпоха — женственная, а не мужественная, в ней нет солнечности. Но в более глубоком смысле вся новая история с ее рационализмом, позитивизмом, научностью была ночной, а не дневной эпохой — в ней померкло солнце мира, погас высший свет, все освещение было искусственным и посредственным. И мы стоим перед новым рассветом, перед солнечным восходом. Вновь признана должна быть самоценность мысли (в Логосе) как светоносной человеческой активности, как творческого акта в бытии. Реакция против рационализма приняла форму вражды к мысли и слову. Но должно освободиться от реакции и в свободе духа, во вневременном утверждении мысли и слова, узреть смысл. Сознание наше по существу переходное и пограничное. Но на грани нового мира рождается свет, осмысливается мир отходящий. Только теперь мы в силах осознать вполне то, что было, в свете того, что будет. И мы знаем, что прошлое по-настоящему будет лишь в будущем.

Я знаю, что меня могут обвинить в коренном противоречии, раздирающем все мое мирочувствие и все мое миросознание. Меня обвинят в противоречивом совмещении крайнего религиозного дуализма с крайним религиозным монизмом. Предвосхищаю эти нападения. Я исповедую почти манихейский дуализм. Пусть так. «Мир» есть зло, он безбожен и не Богом сотворен. Из «мира» нужно уйти, преодолеть его до конца, «мир» должен сгореть, он аримановой природы. Свобода от «мира» — пафос моей книги. Существует объективное начало зла, против которого должно вести героическую войну. Мировая необходимость, мировая данность — аримановы. Ей противостоит свобода в духе, жизнь в божественной любви, жизнь в Плероме. И я же исповедую почти пантеистический монизм. Мир божествен по своей природе. Человек божествен по своей природе. Мировой процесс есть самооткровение Божества, он совершается внутри Божества. Бог имманентен миру и человеку. Мир и человек имманентны Богу.

  

 Все, совершающееся с человеком, совершается с Богом. Не существует дуализма божественной и внебожественной природы, совершенной трансцендентности Бога миру и человеку. Эта антиномия дуализма и монизма у меня до конца сознательна, и я принимаю ее как непреодолимую в сознании и неизбежную в религиозной жизни. Религиозное сознание по существу антиномично. В сознании нет выхода из вечной антиномичности трансцендентного и имманентного, дуализма и монизма. Антиномичность снимается не в сознании, не в разуме, а в самой религиозной жизни, в глубине самого религиозного опыта. Религиозный опыт до конца изживает мир как совершенно внебожественный и как совершенно божественный, изживает зло как отпадение от божественного смысла и как имеющее имманентный смысл в процессе мирового развития. Мистический гнозис всегда давал антиномические решения проблемы зла, всегда в нем дуализм таинственно сочетался с монизмом. Для величайшего из мистиков Якова Бёме зло было в Боге и зло было отпадением от Бога, в Боге был темный исток и Бог не был ответствен за зло. Все почти мистики стоят на сознании имманентного изживания зла. Трансцендентная точка зрения всегда есть предпоследнее, а не последнее. И переживание греха периферично и экзотерично в религиозной жизни. Глубже, эзотеричнее переживание внутреннего расщепления в божественной жизни, богооставленности и богопротивления как жертвенного пути восхождения. В религиозном опыте неизбежно прохождение через трансцендентное отношение к Богу и трансцендентное отношение к злу. Но так же неизбежно в религиозном опыте прихождение к имманентной правде, к имманентному изживанию Бога и мира. И всякий мистический опыт в пределе своем снимает всякую противоположность между трансцендентным и имманентным. В религиозной жизни нет объективной данности и объективной предметности. Всякая объективация, внеположность Бога, Христа, таинства есть лишь относительная и условная проекция на плоскости, явление историко-культурное. Поразителен парадокс религиозной жизни: крайний трансцендентизм порождает оппортунистическое приспособление, сделки со злом «мира», зрелый имманентизм порождает волю к радикальному выходу в Божественную жизнь духа, радикальному преодолению «мира». Зрелый имманентизм освобождает от подавленности злом «мира». «Мир сей» есть плен у зла, выпадение из божественной жизни, «мир» должен быть побежден.

 

 Но «мир сей» есть лишь один из моментов внутреннего божественного процесса творчества космоса, движения в Троичности Божества, рождения в Боге Человека. Эта антиномия дана в религиозном переживании. И только детски-незрелое, немудрое, испуганное сознание боится этой антиномии, ему все мерещится идеализация и оправдание зла в имманентно-монистическом тезисе антиномии. Но к злу, к «миру сему», к рабству и распаду при этом может быть беспощадное отношение. Абсолютное утверждается в глубине духовной жизни, а не во внешнем относительном мире, к которому неприменимо ничто абсолютное. Героическая война против зла мира зарождается в том освобождающем сознании имманентизма, для которого Бог имманентен человеческому духу, а «мир» трансцендентен ему. Легко может явиться желание истолковать такую религиозную философию как акосмизм. «Мир» для моего сознания призрачен, неподлинен. Но «мир» для моего сознания не космичен, это некосмическое, акосмическое состояние духа. Космический, подлинный мир есть преодоление «мира», свобода от «мира», победа над «миром». Мое сознание принимает еще одну антиномию — антиномию «единого» и «множественного». В отличие от всякой мистики единого (Индия, Плотин, Экхардт) я исповедую моноплюрализм, т. е. метафизически и мистически принимаю не только Единое, но и субстанциальную множественность, раскрытие в Едином Боге непреходящей космической множественности, множества вечных индивидуальностей. Космическая множественность есть обогащающее откровение Бога, развитие Бога. Это сознание ведет к метафизическому и мистическому персонализму, к откровению «я».

Эти вводные слова, быть может, предотвратят слишком грубое непонимание и слишком элементарные обвинения. Я сознательно стою на антиномии и хочу изживать антиномию, а не логически и разумно устранять. Поэтому, будучи монистом и имманентистом в последней глубине мистического опыта, веря в божественность мира, во внутреннюю божественность мирового процесса, в небесность всего земного, в божественность лика человеческого, я в пути утверждаю расщепление, дуализм свободы и необходимости, Бога, божественной жизни и «мира», мировой данности, добра и зла, трансцендентного и имманентного. Такой радикальный, революционный, непримиримый дуализм ведет к последнему монизму божественной жизни, к божественности человека. В этом вся тайна христианства. Через героический дуализм, через противопоставление божественного и «мирского» входит человек в монизм божественной жизни. Все в мире должно быть имманентно вознесено на крест.

  

Так осуществляется божественное развитие, божественное творчество. Все внешнее становится внутренним. И весь «мир» есть мой путь. Мы должны порвать с тем церковным семитизмом, который был выражением христианского несовершеннолетия. Семитический ветхозаветный трансцендентизм ныне мертвит религиозную жизнь, он выродился в полицейское мероприятие против движения в духовном опыте, он питает нетерпимость и осуждение ближнего, растит антихристианские чувства. Мы уже понимаем, мы знаем относительность всякой онтологической транскрипции моментов религиозного и мистического опыта. Абсолютизация динамических моментов духовного опыта в христианской онтологии и метафизике может стать великой неправдой статики, восставшей против вечной правды динамики абсолютной духовной жизни. Динамическая транскрипция религиозного опыта должна иметь перевес над статической транскрипцией религиозной онтологии. Трансцендентизм есть неизбежный момент религиозного опыта, а не абсолютная истина онтологии. Последняя тайна человеческая — рождение в человеке Бога. Последняя тайна Божья — рождение в Боге человека. И тайна эта — единая тайна. Ибо не только человек нуждается в Боге, но и Бог нуждается в человеке. В этом — тайна Христова, тайна Богочеловека.

В жизненном источнике этой книги и этой религиозной философии заложено совершенно исключительное, царственное чувствование человека, религиозное осознание Антропоса как божественного Лика. Доныне религия, мистика и философия были так нечеловечны и бесчеловечны и с имманентной неизбежностью вели к безбожному позитивизму. В германской мистике были таинственные зачинания исключительного сознания человека, нужды Божьей в человеке — антропогонии как продолжающейся теогонии. Эти глубины приоткрываются у Парацельса, у Я. Бёме, у Ангелуса Силезиуса. И я чувствую с ними живую связь и опору в их зачинающих откровениях. Много писали оправданий Бога, теодицей. Но наступает пора писать оправдание человека — антроподицею. Быть может, антроподицея есть единственный путь к теодицее, единственный не изжитый и не исчерпанный путь. Книга моя и есть опыт антроподицеи через творчество. В мире разлагается и кончается религия рода, религия материальная. Все материально-родовое, ветхо-органическое имеет футуристически-технический, механический конец. Зарождается религия человека. Человеческий род перерождается в человечество. Это переход в иной план бытия из плана материального. В этом кризисе рода и материи и в окончательном рождении человека и жизни духа — сущность нашей эпохи. Вся ориентировка жизни должна извне перейти вовнутрь. Все должно быть постигнуто как мистерия духа, как этапы его в вечности совершающегося пути. Все внешнее, предметное, материальное есть лишь символизация свершающегося в глубине духа, в Человеке.

 

 В статье предпринята попытка создания общей теории поэзии. Речь идет о таких литературных понятиях, как поэтическая среда, поэтическое пространство, поэтическое поле, потенциал дара…  Роль поэзии рассматривается через эстетику, законы художественного творчества, каноны прекрасного… Исследуются как открытые, так и глубинные связи поэзии с миром, её способность преображать действительность, способность выявлять скрытую красоту и музыку жизни… Авторы приводят многочисленные примеры, подтверждающие тезис о поэзии, как высшей форме существования языка. Они утверждают, что поэзия в её высших проявлениях — это язык, которым Творец говорит со всеми нами. Большое внимание уделено феномену одухотворения поэтического слова, Именно оно создаёт новую реальность, преображая и утончая материю средствами поэтического дара. В заключении говорится о том, что под давлением современных образовательных технологий исчезает самый главный труд личности — труд души, возрастание в духе.

В связи с тем, что объем статьи  намного превышает формат журнальной публикации,  здесь приводятся лишь ее первые разделы. Полный текст расположен по ссылке в конце этого материала.

 

 Пекелис Михаил Абрамович (лит. псевдоним Михаил Пластов),

д.ф.н., к.ф-м н., член Президиума РАЕН,

литератор, детский поэт, прозаик, журналист,  драматург, физик, математик.

Антипов Сергей Сергеевич

 публицист, прозаик, поэт, член Союза писателей и Союза журналистов России,

член Правления Московской областной организации Союза писателей России,

издатель, меценат

 

ОБ ИЗОБИЛИИ СУЖДЕНИЙ О ПОЭЗИИ

 Феномен мерной гармонизированной речи, который является одним из наиболее привычных для широкой публики признаков поэзии, привлекает внимание интеллектуальной элиты на протяжении тысячелетий. Ссылки давать бессмысленно. Философы и филологи, психологи и богословы, критики и поэты, социологи, культурологи, да несть им числа. От Платона до Бахтина, от Сократа до Поля Валери.

Впрочем, не будем страдать философским зазнайством и перечислим хотя бы эпохальные вехи, связанные с наукой поэтикой. Сразу же хотелось бы сделать одно небольшое замечание: поэтика наука многогранная, она изучает не только, да и не столько поэзию, сколько эстетику, законы художественного творчества, каноны прекрасного и того, что мы называем красотой.

Родоначальником поэтики справедливо считается Аристотель. Его труд «Поэтика» [5] был и остаётся каноническим уже много веков. Ему воспоследовал Гораций (род. 65-68 гг. до н.э.), создавший работу в стихах под названием «De arte poética» («Наука поэзии, или Послание к Пизонам») [26]. Именно Гораций, как сторонник стоико-эпикурейской философии, выдвинул знаменитую триаду задач поэзии: «услаждать, трогать и учить».

Глубокий след в развитии поэтики оставили такие знаменитые авторы, как Корнель в своей работе «Три рассуждения о драме» [40], написанной в 1660 году, Буало в «L'art poétique» (1674) [12], Лессинг в своём труде «Лаокоон» (1766) [47].

Поскольку в задачу этой работы не входит обозрение истории поэтики, а лишь отдание должного тем гигантам, на плечах которых стоит наука о поэзии, позвольте сослаться на источники, содержащие исчерпывающую информацию по данному вопросу. Это, конечно, «Литературная энциклопедия» [48] и три работы профессора Бориса Викторовича Томашевского: «Теория литературы. Поэтика» (1925) [84], «Избранные работы о стихе» (1929) [82] и «Краткий курс поэтики» (1931) [83].

Что же досконально разработано классической поэтикой? Прежде всего — учение о стихе: размерах, рифмах, ударных и безударных стопах. Достаточно прочесть две книги, давно ставшие классическими. Это книга Мирона Григорьевича Харлапа «О стихе» [92] и книгу Георгия Аркадьевича Шенгели «Техника стиха» [97]. Не менее подробно изучены жанровые, стилистические, тематические, фабульные и сюжетные особенности поэтического творчества [81]. Тщательно отутюжена история русской поэзии. Фундаментальной работой является «История русской поэзии» в двух томах, выпущенная в свет Ленинградским отделением издательства «Наука» ещё в 1969 году.

Известно множество работ, посвящённых функциям поэзии. От исследования пророческих функций поэзии Евгения Степанова до перевода давно ставшей классической книги Й. Хёйзинга «Человек играющий» [93], пристально и в историческом контексте рассматривающей игровые функции поэзии.

Большой интерес представляют исследования Владимира Васильевича Вейдле (1895-1979), искусствоведа, филолога, литературного критика, профессора Парижского православного богословского института, хорошо известного по книге «Умирание искусства» [16]. Однако с точки зрения специалиста по поэтике интересна его неустанная борьба с научно-техническим взглядом на поэзию, который отчасти, но в новом и необычном качестве будет представлен и в нашей работе. Его произведение «Эмбриология поэзии» [17] и есть полемический ответ на засилье структурализма.

Рассматривая словотворение в поэзии, Вейдле исследует оксимороны и ономатопею как эмбрионы поэтического словотворения, из которых и вырастает образная структура языка. То есть он выделяет эмбриональную функцию поэзии для рождения из неё впоследствии всего образного богатства языка.

Не будем далее утомлять читателя перечислением несомненных и грандиозных достижений отечественной и зарубежной поэтики, многие из которых, связаны с именами Ю.А. Гусева [106], Г. Гадамера [23], Ю.М. Лотмана [51], Р. Якобсона [103], Т. Элиота [101], Л. С. Выготского [21] и многих, многих других. Ибо «нельзя объять необъятное».

Если сравнить поэзию с Землёй, то большинство исследователей — это уникальные первопроходцы, составлявшие карты неизведанных земель, а хотелось бы глянуть на Землю как на земной шар, из космоса, охватив одним взором всю её несравненную красоту, всё её величие. А если вернуться от этого образа к поэзии — рассмотреть её как цельное явление, как уникальную сущность и сложнейшую систему.

Как ни крути, а большинство работ по поэтике принадлежит гуманитариям, и это справедливо, потому что поэзия в большей степени требует понимания, а не объяснения, но при комплексном, синтетическом подходе нельзя обойтись без привлечения других наук, новых подходов, ибо только они позволяют осуществить взгляд на поэзию с разных точек зрения и тем самым делают этот взгляд панорамным.

Хорошо известна старинная притча «О слепых мудрецах» — как слепые мудрецы встретили на своём пути препятствие. «Это камень», — сказал первый мудрец. «Это колонна», — возразил другой. «Да нет — это верёвка, — поправил их третий мудрец. — Хоть я и слеп, но держу её в руках». «Это стена», — сказал четвёртый. «Это шланг», — сказал пятый. А это был слон.

Первый мудрец держался за бивни, второй за ногу, третий за хвост, четвёртый упирался в бок слона, а пятый сжимал двумя руками его хобот.

По-своему правы все мудрецы, писавшие о поэзии. Но, и простите за невольные повторы, хотелось бы панорамного взгляда, хотелось бы рассмотреть слона.

С чего же начать? Начнём с тех «трёх китов», на которых покоится планета поэзии, с тех трёх координат, которые позволяют разглядеть поэзию во всём объёме её величия. Что это за «киты»? Что это за координаты? Их имена: явление, сущность и система.

 

РАЗМЫШЛЕНИЯ О КООРДИНАТАХ ПОЭТИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА

ПОЧЕМУ ПОЭЗИЯ — ЭТО ЯВЛЕНИЕ И КАКОВЫ СВОЙСТВА ЭТОГО ЯВЛЕНИЯ?

 Существует общепринятое философское определение явления. Явление — это совокупность процессов материально-информационного преобразования, обусловленного общими причинами [60].

Совокупность процессов есть? Несомненно. Поэтические произведения пишутся, публикуются, читаются, обсуждаются. Материально-информационное преобразование в совокупности этих процессов наблюдается? Безусловно. Словарный запас преобразуется в гармоническую, художественную речь, представляющую собой поэтическую информацию, она, эта поэтическая информация, включающая в себя сведения и об авторе, и об издателе, переносится на материальные или виртуальные носители, на бумагу, на сайты интернета, на кассеты и диски. Обусловлено это общими причинами? Однозначно. И причин таких множество, от желания самовыражения до необходимости интересно провести досуг. Итак, поэзия — это явление.

А каковы основные свойства такого явления, как поэзия? Это явление не разовое, не временное, не периодическое.

Поэзия — явление постоянное.

А что, в России поэзия есть, а в Германии, Китае и Нидерландах её нет? Да она, поэзия, существует в любых странах, среди любых человеческих конгломераций, говорящих на одном языке и находящихся на определённом цивилизационном уровне. То есть:

Поэзия — явление геоглобальное.

Кто готов утверждать, что поэзия может зародиться сама по себе, в безвоздушном пространстве? Подозреваем, что никто. Поэты и любители поэзии, издатели и литературные критики, переводчики, художники-иллюстраторы, шансонье — все они неотъемлемая часть социума. Да и сам стих, его идейное, эмоциональное, познавательное наполнение, то есть содержание только тогда становится фактом литературы, когда вызывает отклик в сердцах и умах людей. А значит:

Поэзия — явление социальное.

Спрашивается, а зачем людям нужна поэзия? Ответ на этот вопрос весьма неоднозначен. Творчество великих поэтов изучают в школе. Педагогика считает поэзию важной составляющей литературы и культуры. Спросите любого преподавателя, и он вам ответит, что поэзия обучает владению родной речью, воспитывает сочувствие к чужим бедам и горестям, помогает входить во взрослую жизнь. А влюблённые? Что бы они делали без поэзии? Что лучше говорит о высоких чувствах, страсти, страданиях души и нежности, чем поэзия? Отсюда простой с виду, но очень важный признак:

Поэзия — явление многофункциональное.

Теперь зададимся ещё одним вопросом. Появление новых гениальных поэтов, новых поэтических школ и направлений, новых поэтических стилей и форм угрожает существованию поэзии? Ни в коем случае. Поэзия как губка впитывает всё новое и необычное. А следовательно:

Поэзия — явление толерантное.

Несколько поумерив свою любовь к игре в вопросы и ответы, просто констатируем, что люди пишут стихи независимо от возраста, пола, цвета кожи, национальности, социального положения и вероисповедания. По своей демократичности поэзия может сравниться только со смертью. Итак:

Поэзия — явление демократическое.

Отметим ещё одно свойство поэзии. Её способность обогащать другие искусства и естественно сливаться с ними, образуя новые реальные воплощения человеческого духа, новые явления. Стихи, положенные на музыку, становятся песнями, операми, ораториями, гимнами. Стихи на полях японских гравюр передают настроение художников и становятся неотъемлемой частью картин. Взять хотя бы творчество Исикавы Такубоку.

По аналогии со свойством веществ вступать в новые химические соединения назовём это свойство ковалентностью.

Поэзия — явление многоковалентное.

Отметим ещё один факт. Сливаясь с другими искусствами, с другими явлениями, например, с наукой, правом, политикой, философией, поэзия порождает новое качество. Новое явление имеет иную энергетику, отличную и от её собственной энергетики, и от той, с которой она слилась. Из этого вытекает важное следствие:

Поэзия — явление синергетическое.

В ЧЁМ СУЩНОСТЬ ПОЭЗИИ И ЕЁ АКЦИДЕНЦИЙ?

После декларации в подзаголовке этой работы поэзии как явления присутствие в нём же поэзии как сущности отнюдь не случайно. Новейший философский словарь [61] содержит статью «Сущность и Явление» в которой подчёркивается, что «Сущность и Явление» — это «категории философского дискурса, которые характеризуют устойчивое, инвариантное, в отличие от изменчивого и вариативного». При этом «Сущность» определяется как «внутреннее содержание предмета, выражающееся в устойчивом единстве всех многообразных и противоречивых форм его бытия», а «Явление» декларируется как «то или иное обнаружение предмета, внешние формы его существования».

Хотелось бы сразу заметить: поскольку «Явление» выступает как откровенное, постольку и рассуждения о его свойствах могут ссылаться на эмпирический опыт. Совсем не то с «Сущностью», ибо она состоит из сокровенного, не всегда очевидного и зачастую трансцендентального.

Обозначая, в чём состоит сущность поэзии, мы будем вынуждены приводить и декларативные и спорные аргументы, обоснование которых мы постараемся привести в дальнейшем.

Итак, в качестве первой попытки докопаться до сути поэзии заметим, что поэзия, извлекая на свет божий скрытые имена вещей, чувств и событий, превращает сущее в существующее, скрытое в явное, быт в бытие. Следовательно:

Сущность поэзии в её способности трансформации действительности.

Древнекитайские философы считали, что через мир проходят три музыкальные струны, на которых Провидение исполняет музыку сфер. Это, конечно, миф. Но то, что поэзия для своих произведений использует гармоническую речь, не миф, а реальность. То, что существует музыка стиха, особенно ярко выявляемая в песнях, тоже неоспоримый факт. И, наконец, то, что слово «красота» является синонимом слова «поэзия», зафиксировано во всех более или менее значимых определениях поэзии. Что из этого следует? А то, что:

Сущность поэзии состоит в её способности выявлять скрытую красоту и музыку мира.

Немногие поэты внесли такой огромный вклад в развитие родной речи, что русский язык после них претерпел существенные изменения. Среди таких имён Ломоносов, Державин, Пушкин. Одновременно с этим, читая их произведения, мы явственно представляем структуру речи того времени и многое можем сказать о том историческом периоде, когда стихи были написаны. Следовательно:

Сущность поэзии состоит в её способности к консервации: языка, исторической и нравственной картины прошлого, — и её несомненном влиянии на язык, историческую и нравственную картину будущего.

Как и всякое искусство, поэзия вызывает чувство катарсиса и эмпатии, заставляет задуматься над неожиданными образами, идеями, аналогиями, сравнениями. Чтение хороших стихов лечит душу и возвышает разум. Выдающиеся поэтические произведения живут века и влияют на всё новые и новые поколения читателей и слушателей. Поэзия влияет на образование и воспитание индивидуума и социума и помогает в научении такому полезному навыку, как стихосложение.

Сущность поэзии в её воздействии на онтогенез личности и филогенез социума, в воспитании и создании условий для возрастания эмоционального интеллекта человека и общества, в способности обогащать персональную, национальную, да и мировую культуру.

Любые поэтические произведения, а лучшие в особенности, позволяют читателю воспринять и осознать чаянья и устремления, заботы и проблемы, и, в конечном итоге, менталитет и культуру того народа, на языке которого они написаны. Поэзия не просто сближает народы, она эмоционально и наглядно показывает, что все мы люди, со своими проблемами. Мы любим и ненавидим, скорбим и радуемся, надеемся и верим. И поэзия есть лучшее свидетельство нашей общности. Мы позволим себе такой вывод:

Сущность поэзии в том, что она позволяет людям почувствовать себя единым человечеством.

В раннем детстве нам читают детские стихи, в юности мы пишем стихи сами, в зрелости у нас обозначается круг любимых поэтов, в старости стихи несут нам утешение и радость, позволяют забыть о немощах и скорбях.

Конечно, поэзия сопровождает по жизни не всех и не каждого, но те, кого не минуло это счастье, знают о её благотворной миссии не понаслышке. Отсюда можно заключить, что:

Способность присутствовать в жизни человека от рождения до смерти и украшать эту жизнь, побуждать к жизни, влюблять в жизнь — одна из сущностей поэзии. В этом отношении поэзия напоминает ангела-хранителя.

Теперь позволим себе несколько слов об акциденциях поэзии. Как известно, акциденции — это нечто необязательное, вторичное, но такое необязательное и вторичное, которое даёт «сущему» имя. Как ни странно, такой акциденцией для сущности поэзии является письменность. Поэзия была до появления письменности и будет тогда, когда письменность исчезнет. Она, поэзия, высшая форма существования языка, но вполне может передаваться из уст в уста, декламироваться с подмостков и звучать в теле- и радиопередачах.

Мало того, акциденцией по отношению к сущности поэзии является и само стихосложение, рифма, размер, стопы и все признаки стиха. Вполне себе продуктивно существует стихопроза, расцветает верлибр и живёт хокку или танка, эти безрифмовые и неметрические произведения подлинной поэзии, написанные в Японии.

 

НА ОСНОВАНИИ ЧЕГО МОЖНО СЧИТАТЬ ПОЭЗИЮ «СИСТЕМОЙ»?

ОСНОВНЫЕ, БАЗОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОЭЗИИ КАК «СИСТЕМЫ»

 Современная философия определяет «Систему» как «совокупность предметов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определённую целостность и единство» [87]. Не оспаривая это определение, мы бы предпочли слову «предметы» слово «элементы».

Впрочем, возможно, такую редакцию нам навеяла знакомая с юности Периодическая система элементов Дмитрия Ивановича Менделеева.

Однако если считать элементом объект, который в рамках данной системы не имеет подсистемы, то элементы поэзии как «Системы» очевидны. Это — Поэт, это — Стих, это — Читатель или же Слушатель. Находятся ли эти элементы в отношениях? Безусловно. Поэт пишет стихи, а читатель их, извините за тавтологию, читает.

Связаны ли все элементы между собой? Какой тут вопрос, конечно же, связаны. Поэт связан со своим произведением и фактически, как творец, и юридически, как Автор. Реципиент, то есть читатель или слушатель, связан и с поэтом, и с текстом, когда знакомится с творчеством поэта.

Что касается целостности и единства поэзии как системы, то они налицо. Ведь Поэт, Стих, Читатель неразрывно связаны с поэтической средой и друг с другом самим актом воспроизводства и восприятия поэзии. При этом в рамках поэзии как «Системы» Поэт связан с другими Поэтами, поэтические тексты этого Поэта связаны со всем тезаурусом поэтических произведений, а читатель, слушатель, реципиент, наконец, потребитель поэзии лишь часть обширного множества любителей поэзии.

На основании всего сказанного видно, что:

Поэзия соответствует всем признакам «Системы» и, безусловно, может рассматриваться с позиций системологии и морфологии.

В этой работе мы рассматриваем, как правило, русскую поэзию. Если говорить о ней как о «Системе», то, с точки зрения свойств систем, есть возможность существования аналогичных систем более высокого порядка, то есть более сложных, содержащих большее количество подсистем, для которых «Система» русской поэзии может рассматриваться как подсистема или даже как группа элементов, то есть как таксон, или даже как элемент. Такой надсистемой для «Системы» русской поэзии является мировая поэзия, а для неё самой мегасистемой служит мировое искусство, а для него мировая культура. В то же время как «Система» русская поэзия состоит из ряда подсистем. Ну, например, подсистемы поэтических книг, написанных на русском языке. Из этих соображений вытекает важное свойство русской поэзии как «Системы»:

«Система» поэзии является многоуровневой и иерархической.

Как хорошо известно, в русской поэзии было и есть множество поэтических школ, поэтических направлений, выдающихся поэтов, критиков, переводчиков, издателей. Каждое новое уникальное поэтическое имя, каждая достойная поэтическая школа, любое интересное поэтическое направление могут, если это будет угодно истории литературы и времени, стать неотъемлемой частью русской поэзии как «Системы». Это означает, что у нашей «Системы» есть ещё одно свойство:

«Система» поэзии — это открытая «Система».

Ни для кого не секрет, что судьба многих выдающихся русских поэтов трагична. Гумилёв, Мандельштам, Есенин, Маяковский, Рубцов — и несть им числа.

Зачастую власть пытается вычеркнуть из оборота русской поэзии целые поэтические направления. Например, смогистов. Но, несмотря на все удары судьбы, русская поэзия существовала, существует и будет существовать. Ни изъятие целых подсистем, ни присоединение новых не приводят к гибели самой русской поэзии. Как писал Владимир Владимирович Маяковский в стихотворении «Юбилейное»: «Но поэзия — пресволочнейшая штуковина: существует — и ни в зуб ногой». Всё это говорит ещё об одном свойстве поэзии как «Системы»:

«Система» поэзии обладает свойством глобальной и локальной устойчивости к внешним и внутренним дестабилизирующим воздействиям. Она не просто стабильна, она находится в состоянии стабильного развития, даже в тех случаях, когда интерес социума к поэтическому слову падает или скачкообразно вырастает.

Фиксацию следующего свойства «Системы» поэзии мы вынуждены начать с банального утверждения: «Русская поэзия написана на русском языке». Но родная речь, русский язык — это не застывшее раз и навсегда образование. Он постоянно развивается, обогащается новыми словами и понятиями, он расширяет свою образную структуру. Вместе с ним, с русским языком, развивается и русская поэзия. Возникают новые поэтические стили, совершаются литературные открытия, и всё это, вливаясь в сокровищницу национальной поэзии, постоянно обогащает и развивает её. Более того, научно-технический прогресс представляет для поэтов и их творчества новые уникальные возможности. Такой поэтической трибуной стал интернет.

Из всего этого следует, что:

«Система» поэзии — это динамическая система. У неё есть все признаки динамической системы: своя статика, своя кинематика и своя динамика. То есть устоявшиеся ценности, направления, развивающиеся по инерции, и абсолютно новые, уникальные творческие достижения.

Любители поэзии хорошо помнят о попытке Валерия Брюсова, русского поэта, творившего в конце XIX — начале XX века, уместить всё стихотворение в одну строку. Так в историю поэзии вошла его строка: «О закрой свои бледные ноги». По нашему, весьма субъективному мнению, это такое же великолепное ничтожество, как чёрный квадрат Малевича, кстати, украденный им с картины французского художника Альфонса Алле «Битва негров в пещере глубокой ночью», написанной задолго до «шедевра» Малевича, в октябре 1882 года. Впрочем, формально первым был Поль Бийо, писатель-юморист с картиной «Чёрный почти квадрат». Но оставим в покое основателей и продолжателей дела минимализма в живописи и поэзии. Не в них дело. От того, что поэт Владимир Вишневский, как заведённый, шарашит стихи в одну строку, «Системе» поэзии ни холодно, ни жарко. Важно другое. От одной строчки до романа в стихах «Евгений Онегин», от блатных песен до торжественных ораторий, от Литературного института до поэтического объединения в маленьком провинциальном городе — всё это «Система» поэзии. И все эти элементы и подсистемы выполняют определённые социальные, художественные и другие функции. То есть напрашивается вывод:

«Система» поэзии — это многофункциональная «Система», содержащая как явные, так и неявные связи между своими элементами, таксонами и подсистемами. Структура этих связей крайне многообразна, от ветвящихся процессов, когда одно произведение вызывает лавину поэтических откликов, до фрактальных многомерных структур, напоминающих матрёшку.

Любители поэзии часто встречаются с тем, что поэт после названия стихотворения пишет, кому он это стихотворение посвятил. Как и любое искусство, поэзия, обращаясь к людям, ставит перед собой множество целей. От воспитательных до развлекательных, от эстетических до этических, социальных, утилитарных и прочее. Достаточно вспомнить, что оды во славу императрицы Екатерины позволили Гавриилу Державину сделать блестящую по тем временам карьеру. А стихи Осипа Мандельштама, гневно обличающие Иосифа Виссарионовича, довели его до гибели в сталинских лагерях. Из этого можно сделать заключение о том, что: «Система» поэзии многоцелевая, и структура её целей складывается из солидарно-антагонистических целей её элементов, таксонов и подсистем.

 

СИСТЕМАТИКА ПОЭЗИИ

В ТЕНИ СТРУКТУРАЛИЗМА И ФОРМАЛИЗМА

 В некоторый период в конце XIX — начале XX века успехи научно-технической революции, торжество идей Просвещения были столь очевидны, что казалось: ещё немного, ещё чуть-чуть — и абсолютное знание об ойкумене само упадёт в руки. Для философии это выразилось в торжестве позитивизма, конструктивизма и, в частности, в надменном утверждении: «Любое учение только тогда может считаться наукой, когда его языком является математика».

Коснулась эта тенденция и такой науки, как поэтика. С 1916 по 1925 годы в России существовало «Общество изучения теории поэтического языка» — ОПОЯЗ и одновременно с ним Московский лингвистический кружок. В состав ОПОЯЗа входили такие выдающиеся деятели литературы, как Ю.Н. Тынянов, В.Б. Шкловский, Б.М. Эйхенбаум, О.М. Брик, Р. О. Якобсон. Эта группа исповедовала структурализм и формализм в поэтике. Она декларировала своё историческое родство с литературным обществом «Арзамас», в работе которого принимал участие А.С. Пушкин. Тынянов даже выдвинул лозунг: «У них Арзамас / У нас ОПОЯЗ».

Но «Арзамас» был собранием друзей, противопоставивших себя косности и рутине в литературе, которая у арзамасцев ассоциировалась прежде всего с именем Шишкова. ОПОЯЗ же был в основном научной группой, которая разрабатывала структурную поэтику. Пыталась приложить точные методы к анализу стиха и языка. Вскользь заметим — в основном методы математической статистики. На этом пути были получены довольно интересные результаты, но в конечном итоге поверить алгеброй гармонию не удалось. Настоящим прорывом не только и не столько для структурной поэтики, но для поэтики в целом стала работа Виктора Шкловского «Искусство как приём». Именно в ней были сформулированы ключевые для русского формализма понятия: приём, остранение и автоматизация. Эти понятия применялись для исследования отличия языка искусства и, в частности, поэтического языка от обыденного. Ибо обыденное, каждодневное употребление слов затирает их, делает их восприятие автоматическим, а искусство с помощью приёма остранения, то есть рассказа о предмете таким образом, как будто он увиден впервые, снимает эту автоматизацию восприятия. Именно так, как считал Шкловский, поэзия возвращает словам их изначальный блеск [99].

В отношении стихосложения большое значение придавалось фонетике, а смысл считался вторичным в стихе. Теоретиком именно этого направления был О.М. Брик, а его адептами футуристы: Хлебников, Бурлюк и в какой-то мере Маяковский. Доказательства строились на подсчёте гласных, согласных, частоты встречаемости тех или иных слогов.

В середине XX века работы по структурной поэтике были продолжены с опорой на достижения теории вероятностей, кибернетики, теории информации и семиотики. В этом направлении работали Вяч. Иванов, В.Н. Топоров, А.Н. Колмогоров [38].

Как бы там ни было, все эти работы рассматривали в «Системе» поэзии подсистему стихосложения, а в ней собственно структуру стиха. Как мы уже указывали, глубокая полемика с идеями формализма и структурализма принадлежит перу Вейдле.

Нас же заботит другое. Не хотелось бы в своих рассуждениях о систематике поэзии оказаться в тени структуралистских, формалистских изысканий начала XX века и работ по математической поэтике середины XX века.

Если мы и будем рассуждать о структурах, то это будет структуралистика не текста, но всего поэтического пространства как социального и культурного феномена.

Полный текст статьи см.: https://cyberleninka.ru/article/n/razmyshleniya-o-poezii-kak-o-yavlenii-suschnosti-i-sisteme

Список литературы

1. Адлер, М. Как читать книги. Руководство по чтению великих произведений. 5-е изд. / М. Адлер. — М.: Манн, Иванов и Фербер, 2017.
2. Андрианов, М. С. Невербальная коммуникация. / М.С. Андрианов. — М. МГППУ: Изд-во Института общегуманитарных исследований. 2007.
3. Апостол. М.: РОО «РООССА». Изд-во Московской Патриархии. 2011. — 836 с.
4. Арватов, Б. Социология поэтики. / Б. Арватов. — М.: Федерация. 1928.
5. Аристотель. Поэтика. / Перевод, введение и примечания Н.И. Новосадского / Аристотель. — Л., 1927.
6. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. / М.М. Бахтин. — М.: Искусство, 1979. — 424 с.
7. Берестов, В.Д. Лестница чувств. // В.Д. Берестов. Избранные произведения в 2 т. — М.: Изд-во им. Сабашниковых: Вагриус, 1998. — С. 581-582.
8. Бёрн, Э.Л. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. Грузберг А.М. / Э.Л. Бёрн. — М.: Эксмо, 2013. — 576 с.
9. Бодлер, Ш. Цветы зла. / Перев. с франц. Андриана Ламбле. — М.: Водолей, 2012. — (Пространство перевода).
10. Боксер, О.Я. Поэты-учёные современной России. / О.Я. Боксер, М.А. Пекелис. — М.: РАЕН: СГА: ШГПУ, 2005. — 217 с.
11. Бруни, Л. (Леонардо). Диалоги к Петру Павлу Гистрию. // Шестаков В.П. Эстетика Ренессанса. / М.: Рипол Классик. 1981. — 494 с.
12. Буало-Депрео, Н. Поэтическое искусство. / Переизд. Art poétique, 1674 / Н. Буало-Депрео. — М.: Художественная литература, 1957.
13. Бубер, М. Изречённое слово. / Перев. А.Н. Портнов // Философия языка и семиотика. Иваново. Изд-во ИвГУ. 1995. 203-213 с.
14. Валери, П.А. Избранное. / П.А. Валери. — М.: Художественная литература, 1936.
15. Валери, П.А. Об искусстве. / Изд. подг. В.М. Козовой. Предисловие — А.А. Вишневский. / П.А. Валери. — М.: Искусство, 1976. — 622 с.
16. Вейдле, В.В. Умирание искусства. / Сост. М.В. Толмачёва / В.В. Вейдле. — М.: Республика, 2001. — 417 с. — (серия «Прошлое и Настоящее»).
17. Вейдле, В.В. Эмбриология поэзии: Статьи по поэтике и теории искусства. / Сост., коммент. и по-слесл. И.А. Доронченкова / В.В. Вейдле. — М.: Языки славянской культуры, 2002. — 456 с. — (Studia philologie).
18. Вергилий, П.М. Энеида. / П.М. Вергилий. — М.: Азбука-Аттикус, 2013.
19. Веселовский, А.Н. Историческая поэтика. [Пропуски восстановлены по: Веселовский А.Н. Собр. соч. СПб., 1913] Т. 1. Поэтика. — М.: Высшая школа, 1989.
20. Витгенштейн, Л. Философские исследования. / Л. Витгенштейн. — М.: АСТ, Астрель, 2011.
21. Выготский Л. С. Психология искусства. / Л.С. Выготский. — Ростов н/Д.: Феникс, 1998.
22. Гавра, Д.П. Основы теории коммуникаций. / Д.П. Гавра. — СПб: Питер, 2011.
23. Гадамер, Х.Г. Актуальность прекрасного. / Х.Г. Гадамер. — М.: Искусство, 1991.
24. Гегель, Г.В. Феноменология духа. / Г.В. Гегель. — М.: Академический проект, 2016.
25. Головенко, А. Цикл. // Словарь литературоведческих терминов. — М., 1984. — 456 с.
26. Гораций, К. Наука поэзии, или Послание к Пизонам. / Перев. в стихах М. Дмитриева / К. Гораций. — М., 1853.
27. Григорьев, В.П. Будетлянин. / В.П. Григорьев. — М.: Языки русской культуры, 2000. — С. 61-97.
28. Гумбольдт, В. Ф. История лингвофилософской мысли. / В.Ф. Гумбольдт. — М.: Либроком, 2013.
29. Гуссерль, Г.А. Идея феноменологии. / Г.А. Гуссерль. — М.: Гуманитарная академия, 2008.
30. Дорфман, Л.Я. Метаиндивидуальный мир. / Л.Я. Дорфман. — М.: Смысл, 1999.
31. Игин, И.И. О людях, которых я рисовал: шаржи и рассказы. / И.И. Игин. — М.: Советская Россия, 1968. — 134 с.
32. Игин, И.И. Улыбка Светлова: альбом, текст, зарисовки. / И.И. Игин. — М.: Советский художник, 1968. — 48 с.
33. Калыгин, В.П. Язык древнейшей ирландской поэзии. — 3-е изд. / В.П. Калыгин. — М.: Ком. Книга. 2011. — (История языков народов Европы).
34. Камедина, Л.В. Духовные смыслы русской словесной культуры: монография. / Л.В. Камедина. — Москва-Берлин: Direct Media, 2014. — 284 с.
35. Кант, Э. Собрание сочинений в 8 т. / Э. Кант. — М.: Чоро, 1994.
36. Капустин, М.П. Культура и власть. Пути и судьбы русской интеллигенции в зеркале поэзии. / М.П. Капустин. — М.: Изд-во Ипполитова, 2003.
37. Карцев, Вл. Максвелл. / Вл. Карцев. — М.: Молодая гвардия, 1976.
38. Колмогоров, А.Н. Труды по стиховедению: тематический сборник работ. / Редактор и составитель А.В. Прохоров. — М.: МЦНМО, 2015.
39. Копытин, А.И. Теория и практика арт-терапии. / А.И. Копытин. — СПб.: Питер, 2002.
40. Корнель, П. Пьесы. / Перев. М.П. Козловой / П. Корнель — М.: Московский рабочий, 1984.
41. Корольков, А. Педагогическая антропология в зеркале философии. / А. Корольков, К. Преображенская, И. Романенко. СПб.: Алетейя, 2017. — 176 с. — (Историческая книга).
42. Кронгауз, М.А. Русский язык на грани нервного срыва. / М.А. Кронгауз. — М.: АСТ Corpus, 2017.
43. Круг лета Господня: иллюстр. антология русской поэзии для семейного чтения в 4 т. / Изд. проект Храма Христа Спасителя, 2009.
44. Ламберт, И.Г. Феноменология, или Учение о видимости. (пер. Волковой К.А.) / И.Г. Ламберт // Историко-философский ежегодник. — М.: Наука, 2006. — с. 105-118.
45. Левин, Ю.И. Избранные труды. Поэтика. Семиотика. / Ю.И. Левин. — М.: Языки русской культуры. 1998. — 324 с.
46. Леонтьев, А.А. Введение в психологию искусства. / А.А. Леонтьев. — М.: Изд-во Моск. ун-та,
47. — 111 с.
48. Лессинг, Г.Э. Избранные произведения. / Г.Э. Лессинг. — М.: Художественная литература, 1953.
49. Литературная Энциклопедия. Т. 1-11 / М.: Ком. Акад., 1929-1939.
50. Лифшиц, Ю. Поэты об интимном. Сборник статей. / Ю. Лифшиц. — М.: Ridero, 2017. — (Literary criticism).
51. Ломброзо, Ч. Гениальность и помешательство. / Ч. Ломброзо. — СПб.: Азбука-Аттикус, 2015. — 352 с.
52. Лотман, Ю.М. Анализ поэтического текста: Структура стиха. / Ю.М. Лотман. — Л.: Просвещение, Ленинградское отделение, 1972.
53. Луман, Н. Жизненный путь, сочинения и основные идеи. // История философии: Запад. Восток. Россия. Книга четвёртая. Философия ХХ века. — М.: изд-во «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина,
54. — 447 с.
55. Луневский, А. // Газета «Вперёд» (г. Сергиев Посад). — 2007. — № 62 (14579, 25 августа).
56. Лунин, В.В. Вежливый слон. / В.В. Лунин. — М.: Махаон, 2011.
57. Лунин, В.В. Острова. / В.В. Лунин. — М.: Вита Нова, 2010.
58. Лунин, В.В. Приключения сдобной Лизы. / В.В. Лунин. — М.: Махаон, 2016.
59. Любимов, А. НЛП. Мастерство коммуникации. — 2-е изд. перераб. / А. Любимов. — СПб: Питер, 2015. — 224 с.
60. Максвелл, Д.К. Опыты в стихах. / Д.К. Максвелл. — Тамбов, М., СПб, Баку, Вена, Гамбург. Изд-во МИНЦ Нобелистика, 2013.
61. Монтень, М. Опыты. / М. Монтень. — М.: АСТ, Астрель, 2012.
62. Новая философская энциклопедия РАН. Национальный Общественно-научный фонд. 2-е изд. / Предс. ред.-науч. совета В.С. Стешин — М.: Мысль, 2010.
63. Новейший философский словарь. 3-е изд., исправл. / Мн.: Книжный дом, 2003.
64. О возможности обучения поэзии. // Журнал поэзии «Воздух». — 2008. — № 3.
65. Омельченко, В.В. Основы системологии познания действительности. / В.В. Омельченко. — М.: ИПЧ Маска, 2008.
66. Пархоменко, И. Т. Культурология в вопросах и ответах. / И.Т. Пархоменко, А.А. Радугин. — М.: Центр, 2001 (Цивилизация и культура, типология цивилизаций).
67. Пинейро, Г.Э. У интуиции есть своя логика. Гёдель. Теоремы о неполноте / Г.Э. Пинейро. // М.: Де Агостини, 2015. — (серия Наука. Величайшие теории, вып. 17).
68. Пластов, М.А. Карусель времени. Собр. соч. в 8 т.т. 8, Первозданность. (О поэзии Николая Глазкова) / М.А. Пластов. — Коломна: Серебро Слов, 2016. — 380 с. — С. 11-25.
69. Пластов, М.А. Культурология литературы. Новый русский ренессанс. / М.А. Пластов. Карусель времени: собр. соч. в 8 т. Т. 8. — Коломна: Серебро Слов, 2016. — С. 153-175.
70. Пластов, М.А. Математическое искусствознание: собр. соч. в 8 т., Т. 8 / М.А. Пластов. — Коломна: Серебро Слов, 2016. — с. 351-353.
71. Пластов, М.А. Математическое искусствознание. Патологии информационных мембран на примере поэтической коммуникации. / М.А. Пластов. Карусель времени: собр. соч. в 8 т. Т. 8. — Коломна: Серебро Слов, 2016. — С. 317-377.
72. Пластов, М.А. Небесная опора. / М.А. Пластов. — Коломна: Серебро Слов. 2017. — 80 с.
73. Пойа, Д. Математика и правдоподобные рассуждения: в 2 т. / Пер. с англ. — 2-е изд., испр. — Глав. ред. физ-мат. лит. / Д. Пойа. — М.: Наука, 1975. — 464 с.
74. Пойа, Д. Математическое открытие. / Д. Пойа. — М.: Наука, 1976. — 449 с.
75. Поэт в России больше, чем поэт. Десять веков русской поэзии: антология в 5 т. / Авт.-сост. Е.А. Евтушенко. — М.: Русскш миръ: Жизнь и мысль, 2013.
76. Пуанкаре, А. Наука и гипотеза. / А. Пуанкаре. — М.: Либроком, 2012.
77. Рашковский, Е.Б. Философия поэзии и поэзия философии. / Е.Б. Рашковский. — СПб.: Алетейя, 2016. — 312 с.
78. Розеншток-Хюсси, О. Речь и действительность. / О. Розеншток-Хюсси. — М.: Лабиринт, 2008. — 270 с.
79. Смит, Дж. Взгляд извне. Статьи о русской поэзии и поэтике. / Пер. с англ. М.Л. Гаспарова, Т.В. Скулачёвой. / Дж. Смит. — М.: Языки славянской культуры, 2002. — 528 с. — (Studia poética).
80. Степанов, Е.В. Профетические функции поэзии, или Поэты-пророки. / Е.В. Степанов. — М.: Вест-Консалтинг, 2011. — 82 с.
81. Строфы века. Антология русской поэзии ХХ века. / Сост. Е.А. Евтушенко. Науч. ред. Е. Витковский. / М.: Полифакт, 1997.
82. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека. Сборник очерков и эссе. / Пьер Тейяр де Шарден. — М.: АСТ, 2002. — 554 с.
83. Титаренко, Е.А. Литература в схемах и таблицах. / Е.А. Титаренко, Е.Ф. Хадыко. — М.: Эксмо, 2012. — 312 с.
84. Томашевский, Б.В. Избранные работы о стихе: учебное пособие. / Б.В. Томашевский. — М.: Академия, 2008. — 448 с.
85. Томашевский, Б.В. Краткий курс поэтики. Университет. / переизд. 1931. / Б.В. Томашевский. — М.: Книжный дом, 2010.
86. Томашевский, Б.В. Теория литературы. Поэтика: учеб. пособие // Вступ. статья Н.Д. Тамарченко. Комм. С.Н. Бройтмана при участии Н.Д. Тамарченко. — М.: Аспект Пресс, 1999. — 334 с.
87. Улыкова, А. К. Функции обращения в поэзии Есенина / А.К. Улыкова // Молодой учёный. — 2016. — № 7. — С. 1173-1176.
88. Фельдман, Я.А. Теория уровней и модель человека. / Я.А. Фельдман. — М.: Доброе слово, Чёрная белка, 2005. — 176 с.
89. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — 4-е изд. — М.: Политиздат, 1981. — 445 с.
90. Флиер, А.Я. Культурология для культурологов. / А.Я. Флиер. — М.: Академический проект. 2000. — 496 с.
91. Фоменко, И. В. Об анализе поэтического цикла // Принципы анализа литературного произведения. — М., 1984. С. 171-172.
92. Фрейд, З. Введение в психоанализ. / З. Фрейд. — М.: АСТ, 2017.
93. Фромм, Э. Искусство любить. / Э. Фромм. — М.: АСТ, 2017.
94. Харлап, М.Г. О стихе. / М.Г. Харлап. — М.: Художественная литература, 1966.
95. Хёйзинга, Й. Homo Ludens. Статьи по истории культур. / пер. с голл. Д.В. Сильвестрова / Й. Хёйзинга. — М.: Прогресс-Традиция, 1997. — 416 с.
96. Чернов, А.Ю. Над строфами «Евгения Онегина». / А.Ю. Чернов // Лит. Россия. — 1985. — № 19 (5 июня). — С. 7-10.
97. Чумак-Жунь, И.И. Художественный текст как феномен культуры. Интертекстуальность в поэзии. / И.И. Чумак-Жунь. — М.: Direct media. 2014. — 218 с.
98. Шарков, Ф.И. Коммуникология. / Ф.И. Шарков. — М.: Дашков и Ко. 2013.
99. Шенгели, Г.А. Техника стиха. / Г.А. Шенгели. — М.: Советский писатель, 1940.
100. Шипунов, А.Б. Основы теории систематики: учебное пособие. / А.Б. Шипунов. — М.: Открытый лицей ВлЗМШ: Книжный дом «Университет», 1998. — 56 с.
101. Шкловский, В.Б. Искусство как приём. / В.Б. Шкловский. Гамбургский счёт. — М., 1990. С. 58-72.
102. Шлёмова, Н. Марина Цветаева: метафизический космос Поэзии: Монография. / Н. Шлёмова. — Международный Издательский Дом LAP Lambert Academic Publishing, Германия, 2011. — 252 с.
103. Элиот, Т.С. Назначение поэзии. Статьи о литературе. / Т.С. Элиот. — Киев: AirLand, 1996.
104. Юнг, К.Г. Проблемы души нашего времени. / К.Г. Юнг. — СПб.: Питер, 2017.
105. Якобсон, Р. О. Сдвиги. / предисл. С. Глебова // Формальный метод: Антология русского модернизма / сост. С. Ушакин. — Москва; Екатеринбург: Кабинетный учёный, 2016. — Т. 3. — 906 с. С. 221-500.
106. Alma mater. Литературная студия Игоря Волгина «Луч». Поэты МГУ. Стихи. Воспоминания. — М.: Зебра, 2010.
107. Antoine — Laurent de Jussieu. Genera plantarum secundum ordines naturales disposita, juxta methodum in Horto Regio Parisiensi exaratum, anno 1774 Parisiis 1789.
108. Гусев, Ю.А. Сущность поэзии и судьба поэта: [Электронный ресурс] / Платформа для публикаций Pandia.ru М., 2005. URL: http://www.pandia.ru/text/77/271/38611-9.php (Дата обращения: 03.11.2017)
109. Ильицкий, В. Пресволочнейшая штуковина. Все определения поэзиии: [Электронный ресурс] // Авторский журнал Владимира Ильицкого & Ко «ТАМ». http: //www.ajournaliv.ru/2014/12/mega-poezia/ (Дата обращения: 03.11.2017)
110. Леденёв, Ю.И. Некоторые вопросы общей теории циклов. (сб. Циклы природы и общества: Матер. IV междунар. конф. «Циклы природы и общества». — Ставрополь, 1996. — Вып. 2. — С. 6265) [Электронный ресурс] // Издательский интернет-портал ECONTOOL.COM (Дата обращения: 01.07.2015).
111. Мастинская, Ф. Лучезарное утро. О многовековых традициях дидактической поэзии: [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Русский переплёт». Раздел «Критика». — 13.VI.2006. URL: http://www. pereplet.ru/text/mastinskaya10jun06.html (Дата обращения: 03.11.2017).
112. Художественное развитие личности в системе культуры: филогенетический и онтогенетический аспекты: [Электронный ресурс] // Симферополь, 2010. Издательский интернет-портал EDPORTAL.RU (Дата обращения: 01.07.2015).

Журнал «Философская школа». Философия поэзии. №3, 2018.