Внутренняя работа это не только закрепление правильных качеств и высоких нравственных норм  – это воздействие на реальность, на людей, на отношения между ними. Воздействие, вполне конкретное и ощутимое. Единственная особенность – это задержка результатов во времени, что свойственно всем явлениям материального мира.

Такие процессы далеко не всегда  идут прямолинейно, в их основе, как правило, лежат глубоко опосредованные взаимосвязи, находящиеся в более высоких пространственных измерениях (Тонком мире). В них принимают участие, как энергии сознания, так и пространственные энергии, взаимодействие которых и рождает различные виды творчества. Это  пока осознается далеко не всеми, но есть предпосылки, что ситуация изменится, когда будут предприняты дальнейшей попытки исследования механизма этого явления.

  

Как фотон, и Свет не имеют массы покоя, так и жизнь не существует вне творчества. Творчество – это форма существования жизни, средство построения Нового мира и внутренняя работа – способ  реализации этой задачи.

Внутренняя работа должна быть постоянным и нескончаемым творчеством. Без него все превращается в очередную фикцию, в  фарс, в бутафорию, в «потемкинские деревни»…

 

 Мы видим, что многие рериховцы абсолютно не настроены что-то менять. Их вообще не интересует концептуальная проблематика.  Их больше волнуют внутрирериховские мероприятия. А то, в какую канву эти мероприятия ложатся, это проблема начальства. Примерно так думает среднестатистический рериховец.

А начальство, судя по его действиям, находится в состоянии полной нерешительности и занято созданием положительного образа своим действиям. В каждомих выступлении, посте, высказывании лейтмотивом звучит мысль, что все делается правильно, все хорошо, все идет как надо…  Ни одного слова о том, что для возвращения Наследия нужны более решительные и адекватные меры, что внутренняя работа и ее новое понимание – это первое, что сейчас необходимо, не находят в их сознании ни понимания, ни отклика…

Они не могут посмотреть на происходящее со стороны, они крепко интегрированы в это пространство и не в состоянии оттуда выйти, чтобы увидеть всю картину целиком. Та активность (а точнее игра в активность), которая как бы действительно существует, не имеет необходимой энергетики для реального одухотворения  внутренних процессов, она слаба и поверхностна.

   

Творчество – это своеобразный философский камень РД, тот необходимый ингредиент, который превращает простую деятельность в эволюционную, это эликсир жизни, это ветер, наполняющий энергией паруса перемен. Без него все теряет смысл, т.к. превращается в формализм и рутину.  Многие из прошлых наработок были бы уместны и приемлемы сегодня, если бы они не позиционировались, как основные и главные, заменяя внутреннюю работу, т.к. именно внутренняя работа формирует нового человека и создает Новый мир.

Самое страшное, что большинство охотно соглашается с такой подменой, т.к. внутренняя работа это большой труд, которая требует гораздо большего напряжения, в то время, как внешняя, включая ее самые лучшие образцы, намного привычнее и проще. Для нее уже проложены ментальные пути, ей не нужны новые пространственные русла, ее работа протекает в более низких сферах, чем внутренняя, что делает ее более легкой и простой.

  

Пока мы находимся в плену самообмана и подмен, смешно говорить о пользе нашей работы. По большому счету ее нет. Есть трафареты и старые лекала, попытки выдать устаревшие подходы – за новые, утратившие свое значение – за актуальные и современные. Но если нового нет, то нет изменений, нет движения, нет качественных сдвигов, которые приближают к Новому миру, к новым шагам в этом направлении.

Поэтому попытки сегодняшней активности, это «кальки» старых форм работы – без креатива, без неожиданных ходов, без новых интересных решений… Самоуспокоенность, следование привычным и потерявшим актуальность форматам  – это одна из главных проблем современного РД.

Пока команде рериховского корабля не удается «поймать» ветер в паруса, почувствовать новую роль внутренней работы, т.к.такая задача не внесена в рериховскую повестку и все заняты тиражированием старых форм работы, в полной уверенности, что чем больше мероприятий проведут, тем правильнее будет курс судна. И, что самое поразительное, такая «логика» всех устраивает. Хотя должно быть понятно, что это разноплановые процессы, отличающиеся и по масштабу и по своим целям.

  

Существует мнение, что Новый мир, это новая форма социальной жизни. На самом деле это побочное и второстепенное явление, по отношению к эволюционному движению, т.к. именно внутренние процессы, трансформация сознания являются целью эволюции и основой построения Нового мира.

Новый мир – это новое сознание, новые духовные приоритеты человека. То, что его окружает,  это всего лишь декорации, интерьер в пространстве которого происходит внутренняя работа по преображению природы человека. Именно она должна быть в фокусе нашего внимания. Именно она является ядром эволюции и целью наших общих усилий.  

Опубликовано в Полемика

Эта статья о феномене творчества, о его влиянии на внутреннюю работу, о процессах, идущих в пространстве Рериховского движения (РД). Целью статьи не является критика несовершенств РД. Цель состоит в том, чтобы не закрывать на них глаза, учиться непредвзято оценивать происходящее и делать выводы на будущее.

Современные словари определяют творчество, как деятельность, порождающую новые ценности, идеи, новую реальность и самого человека-творца. В процессе творчества принимают участие все духовные силы человека, в т. ч. воображение, устремление, способность находить решения в сложных ситуациях...  Каждый человек является творцом, когда он не просто механически выполняет свою работу, но пытается внести в нее что-то свое, чем-то ее усовершенствовать. Везде, где цель деятельности рождается из глубины человеческого духа, имеет место творчество. Везде, где человек работает с любовью и вдохновением, он становится творцом и мастером.

Чтобы быть проводником нового, нужно измениться самому, научиться удивляться миру, видеть тайны и проблемы там, где другой их не видит. Увидеть что-то впервые чрезвычайно трудно, потому что знания, образование, привычки сейчас же все объясняют и переводят в привычные штампы. Если у человека никогда не было переживания новизны, ощущения свежести и неисчерпаемости мира, то он остается один на один с собой, со скудным набором правил жизни, с постепенно крепнущим убеждением, что жизнь скучна, уныла, однообразна и не имеет никакого внутреннего смысла. Увидеть мир по-новому, не так, как его видели и объясняли раньше, — значит увидеть его вне готовых стереотипов, которые постоянно оказывают давление на восприятие, «гасят» его. Тень прошлого постоянно висит над человеком. Но в оригинальном видении мир всегда нов, поскольку он в постоянном движении, в изменении, в непрерывном возобновлении своей актуальности.

Согласно С.Л. Франку творчество есть нравственный долг личности, не право, а обязанность человека. «Творческое напряжение есть нравственный императив во всех сферах жизни. Этика творчества. преодолевает кошмар конечного, кошмар порядка жизни, из которого никуда нельзя вырваться. Только в ней становится ясно, что злые страсти нельзя победить через отрицательную аскезу, запрет. Их можно победить только через пробуждение положительной творческой духовной силы». Эта идея звучит и в словах Елены Ивановны Рерих: «Не бороться с низшей природой своей, но возвышать ее чувства и стремления до самых высоких степеней ее проявлений будет решением верным. Подавлять бесполезно, но возвышать природу свою можно бесконечно». (Грани Агни Йоги Т. XI.797. М. А. Й.)

 

Тема творчества это центральная и глубинная проблема любой деятельности. Она пронизывает многие сферы жизни и отрасли научного знания. Не является исключением и РД. По сути, это один из главных ресурсов рериховской работы и именно его нам сейчас не хватает.

Творчество – это пробный камень. Оттого насколько оно реализовано зависит успех любого начинания, независимо от сферы его приложения. Творчество лежит в сердце стратегии любой работы. Учение Живой Этики отводит творчеству важнейшую роль в жизни человека, говоря о нем, как об основе эволюционности. «Уничтожить путь невежества можно лишь пробуждением творчества. Пусть формы его будут даже чудовищны, пусть на задворках из лучинок солнце делают, но кипучий поток пробьется через стены материи».(Озарение. 169)

Творчество является сутью внутренней работы. Творить – это «петь подобно птицам, для которых песнь есть выражение существа». Но наши «песни» зачастую наполнены другим ритмом и другим смыслом. Отсутствие искренности, внутренней честности, вмещения – большая проблема современного РД. Если ничего не предпринять, то это неминуемо приведет к самым нежелательным последствиям – фанатизму и сектантству, об опасности которых недвусмысленно говорится в Учении. «Сектант мечтает забрать власть для подчинения всего своему негибкому сознанию. Суевер больше всего боится, как бы случайным движением не напомнить чужое знамение, и очень много думает о себе. Суеверие и сектантство являются признаком очень низкого сознания, ибо потенциал творчества ничтожен, кому чужд принцип вмещения».  (Община. 237)

 

Делая свою работу творческой, мы повышаем ее шансы стать созвучной новым энергиям, привлекаем в свое пространство новые возможности, создаем предпосылки для участия во внутренних эволюционных процессах. По мере роста согласованности этим задачам, будут расти и возможности  для привлечения адекватных внутренних средств по возвращению Наследия. Чем более творческими они будут, тем  больше вероятность привлечь в орбиту наших усилий скрытые ресурсы (видимые и невидимые), тем больше надежды, что Надземный мир предпримет шаги для содействия этой работе.

Внутренняя работа имеет тот же механизм и ту же основу. Сначала вопросы решаются  во внутреннем пространстве и только после этого обретают свою объективную форму.  Утончая чувства и уплотняя мыслеформы человек переводит образы из пространства сознания в мир плотных форм. Мы же склонны отдавать предпочтение внешнему бытию, подменяя глубинные процессы, идущие в недрах духа, видимой формой, лишенной своего сущностного содержания. Это намного легче, т.к. не требует напряжения энергий и не ведет к их трансмутации, подменяя суть штампом, стереотипом, фикцией. «Напряжение высших энергий духа является одним из самых мощных творческих каналов. Напряжение духа касается самых тонких энергий в недрах сущего. Невозможно упустить такое мощное творчество безнаказанно, ибо лишь в недрах сущего можно соприкоснуться с самыми устремленными энергиями. Через соприкасание с недрами открываются все качества, которые управляют всеми творческими началами. Потому человечество утеряло свои огненные восприятия, ибо оно прилепилось лишь к внешним проявлениям пространства. Когда напряжение духа приведет человечество к сознанию недр творческих, можно будет утвердить начало Огненного Мира в красоте и тончайшем творчестве». (Мир Огненный III. 345)

Другим следствием внутренней работы является власть над внешними проявлениями действительности.   Она достигается победой над собой. Победив себя, человек обретает право влиять на людей, на реальность, на идущие в ней процессы.  «Много новых явлений потрясет мир. Действительность нельзя отрицать. В снах отражается действительная степень власти, достигнутой над собою. Другой власти не Знаем. Только она одна дает власть над элементами и стихиями вовне». (Грани Агни Йоги. Т. IV.14. (Янв. 9).

 

Творчество – это неотъемлемая составляющая внутренней работы. Без него теряют смысл любые разговоры о будущем, о строительстве Нового мира, о внутреннем преображении человека. Задача в том, чтобы перевести теоретические мысли в практику жизни, сделав эту работу интересной, живой, увлекательной. Другими словами внутренняя работа будет успешной только в том случае, если она будет творческой. «Небесное осуществляется только через земное. Только принесенный и утвержденный через плотное идеал утверждается в Мире Надземном. Только идеальные слюни отвергаются Нами. Оправдан идеализм практический, то есть примененный в жизни». (Грани Агни Йоги. Т. IV.14. (Янв. 9). «Когда путь сосредоточен внутри, можно идти, и притом независимо от внешних условий. Они действовать будут, они не могут не влиять, но все же им не разрушить путь, что внутри пролегает. Преподобный Сергий совершал свой подвиг в лесах, йоги — в горах уединенных, Христос Удалялся в пустыню. Изнутри черпают они свой творческий огонь, ибо все — внутри человека, даже Царствие Божие. Внешнее же — как кремень и удары кремня, высекающие искры и дающие пламя из сущности духа. Внутренней силой идет через жизнь человек, понявший, что огненный источник беспредельных возможностей заключен в нем, внутри». (Грани Агни Йоги. Т. XI. 577. (Гуру).  

Сегодня МЦР и РД проводят различные мероприятия – выставки, лекции, конференции… Но сколько бы сил ни было потрачено на их организацию, какие бы темы там ни затрагивались, эта работа имеет низкий духовный к.п.д., так как мало влияет на глубинные процессы мышления, не связана с внутренней работой и не оказывает практического влияния на расширение сознания. (Про воспитание сердца упоминать вообще не приходиться). Какие бы аргументы не приводились в защиту этой деятельности, мы должны ее признать духовно слабой, т.к. она не затрагивает глубокие структуры сознания, не влияет на процессы, идущие в недрах человеческого духа. Лишь сознательная, целенаправленная внутренняя работа, наполненная новым смыслом и  новым значением может изменить внутренние установки, образ жизни и образ мысли человека, повлиять на результаты его деятельности.   

 Поскольку проблематика творчества является сегодня наиболее актуальной и значимой, планирую посвятить ей ряд научных статей, которые раскрывают различные аспекты этой обширной и важнейшей темы.

Опубликовано в Полемика
 Богин Василий Георгиевич 
Директор «Новой гуманитарной школы», филолог, преподаватель

 

Впервые опубликовано в монографии «Современная дидактика: теория – практике». Под научной редакцией И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. – М.: изд. Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании Российской Академии образования.

Публикуется в сокращении

11. Следующим методом обучения учащихся готовности и умению выходить в рефлексивную позицию является метод обучения школьников задавать самим себе вопросы. Вопрос есть средство фиксации знания о незнании, причем если этот вопрос ставит сам ученик, то тем самым он фиксирует знание о своем незнании, выводя, соответственно, себя в рефлексивную позицию. Надо отметить, что вопросы учителя или автора учебника отнюдь не всегда выводят ученика в рефлексивную позицию, поскольку не всегда фиксируют его, ученика, знание о незнании. Ведь, чтобы стать таковыми, они должны исходить из той модели мира, в которой живет и действует ученик, а вовсе не из той, в которой живет и действует некий абстрактный усредненный "ученый", от имени которого и ставится большинство вопросов в процессе обучения. Именно с этим и связана чрезвычайно типичная для школы ситуация: учителя, пытающиеся осуществлять проблемное обучение, постоянно сталкиваются с тем, что те столь "интересные" и "проблемные", с их точки зрения (исходя из их модели мира), вопросы вовсе не являются таковыми для учеников. Чтобы вопрос был для ученика проблемным, чтобы он выводил его к знанию о своем незнании (т.е. в рефлексивную позицию), этот вопрос должен быть поставлен себе самим учеником, быть его собственным (или переживаться как таковой).

Это усиливает необходимость обучать ученика технике постановки собственных вопросов, приучать адекватными способами и средствами постоянно ставить себе самому вопросы, демонстрировать в процессе обучения виды вопросов и разнообразные способы их постановки. Этот метод имеет весьма глубокие корни – вспомнить хотя бы сократический диалог или катехизисную форму – и весьма серьезные основания: ведь любое движение мысли начинается с постановки вопроса, с проблематизации (т.е. превращения "знаемого" в "незнаемое").

Некоторым вопросам учеников надо обучить в явной форме. Например, таким: "Что я сейчас делаю?", "Зачем я это делаю?", "Почему я делаю то, что делаю сейчас?", "Я понял, но что же я понял?", "Почему я понял именно так?", "Почему я сначала понял так, а затем иначе?", а также вопросам "Почему?", "Как?" и "Зачем?" применительно ко всем типам ситуаций.

Необходимо также постоянно стимулировать учащихся отказываться от квазипонимающей позиции ("Я понял, потому что ведь по-русски написано") и выходить в рефлексивную позицию, причем в последовательности:

"Здесь все ясно, но, возможно, есть еще что-то, что неясно".

"Что же именно, будучи неясным, кажется ясным?"

"Почему это неясное сначала казалось ясным?".

Стоит ввести прием "Спроси себя". Например, "Спроси себя, нет ли более простого метода решения задачи", "Спроси себя, что ты делаешь", "Спроси себя, чего от тебя хотят" и т.д.

  

 Прием этот универсален, легко разрушает целостность поведенческих актов, т.е. бессмысленного, неосознаваемого действования, и "выталкивает" ученика в рефлексивную позицию. Ученику предлагается использовать этот прием как можно чаще и в самых разнообразных ситуациях. Приучить им пользоваться, а также добиться умения и готовности им пользоваться можно в процессе работы над пониманием художественных, инструктивных, информативных и прочих текстов. В этой работе даже достаточно формально поставленные вопросы обретают содержательность… Особо надо отметить необходимость при постановке любого вопроса на понимание стремиться задавать его в противопоставлении своему опыту, например: "Почему так, а не ... (так, как это тоже/обычно/часто бывает)?"

12. Следующим методом обучения учащихся готовности и умению выходить в рефлексивную позицию является метод выдачи учащимся соответствующих средствс помощью которых они могут осуществлять такой рефлексивный выход. Надо сказать, что в настоящее время большинство как школьников, так и взрослых на вопрос: "Чем ты думаешь (рефлектируешь)?", "Какими средствами ты для этого пользуешься?" – отвечают: "Я думаю головой" – и при этом совершенно не представляют, что для мышления, рефлексии, как и любой другой человеческой деятельности, необходимы соответствующие средства. Такое положение дел приводит к тому, что средства мыслительной деятельности каждый отдельно взятый школьник вынужден вырабатывать сам, как будто за его плечами не стоит многовековая человеческая культура. Думается, что такое положение совершенно недопустимо.

Мы выделяем два типа средств, выводящих в рефлексивную позицию: языковые средства и средства чистого мышления.

К первым относятся морфемы, лексические единицы, синтаксические конструкции и т.п. Чем богаче их набор у индивида, тем точнее индивид может рефлектировать ситуацию, рефлективно описывать ее этими языковыми средствами.

Ко вторым относятся разнообразные (философские, грамматические, эстетические, научные и т.д.) категории и понятия, а также схемы.

 Наличие достаточного набора таких средств позволяет индивиду не только выходить в рефлексивную позицию, но и осуществлять разные способы представления, осмысления рефлектируемой ситуации…

То, каким образом различный способ организации пространства рефлексии и мышления может задавать логику движения мысли, можно проиллюстрировать (см. Ed. de Bono, 1987, p. 94). Представим себе человека, который держит в руке деревяшку. Вот он разжимает пальцы. Спрашивается, что произойдет? Так вот, ответ на этот вопрос будет зависеть от того, в каком пространстве мы себе это помыслим. Если дело происходит в космосе, то деревяшка останется там, где и была; если на дне водоема – она двинется вверх; если на поверхности земли – упадет вниз. Так же и при рефлексии: включение в то или иное пространство задает саму сущность включаемого. Говоря иными словами, ответы на вопросы типа "Что это?", "Что происходит?" полностью определяются ответом на предваряющий вопрос "А как мы это рассматриваем?"…

Учитель должен постоянно давать учащимся средства для выхода в пространство чистого мышления (схемы, графики, формулы, таблицы, карты и пр.) и обучать ими пользоваться.

 

В работе с учениками учителю надо стараться самому как можно больше пользоваться схемами, "ухватывающими" сущность обсуждаемого или происходящего, а также активно поощрять учеников, прибегающих к схематизации различного рода, специально обучать школьников видеть в деятельности абстрактные идеи.

 13. Следующим способом выведения ученика в рефлексию является уход учителя от извечной роли судьи, оценщика и эксперта и организация собственной рефлексии учащихся над качеством того, что они сделали. "Это хорошая идея" заменяется на "Получили ли вы именно те результаты, которые ожидали? Почему получилось иначе?". При отказе учителя от оценивания результатов деятельности ученика ученик вынужден оценивать результаты сам, а следовательно, из плоскости действия он переходит в пространство рефлексии, "рассматривая" теперь "себя-действовавшего". Аналогичным приемом пользовались Л.В.Занков и его последователи ("Обучение и развитие" 1975, с.140-154).

    Сходный прием предлагает A.L.Costa (1987, с.107-110): ученик ставится в позицию самостоятельного оценивателя своих действий и их последствий посредством замены приказания или инструкции учителя простой констатацией. Например, "Я хочу, чтобы ты был в курсе, что шум, который ты производишь своим карандашом, мне мешает". Это выталкивает ученика в рефлексивную позицию – он вынужден выбирать и оценивать, тогда как привычное: "Прекрати стучать!" – не создает условий для рефлектирования, а подразумевает лишь отношение "стимул-реакция".

14. Чрезвычайно плодотворно в отношении развития готовности и умения школьников рефлектировать действует своеобразный "переворот" в методике традиционного репродуктивного метода: вместо прослушивания в классе объяснения нового материала, осуществляемого учителем, и последующего повторения и закрепления дома по учебнику или другим учебным текстам объясненного и понятого в классе, ученикам предлагается (причем как правило, а не как исключение) сначала самостоятельно изучать дома новый материал, а на уроке этот материал становится предметом обсуждения. Поскольку ввиду отсутствия объяснения учителя отсутствует также и подавляющее всякую мыслительную активность "правильное мнение", "истинное знание", для ученика возникает возможность осуществлять личностное действие: отстаивать свою позицию, рефлектировать и высказывать основания своего мнения и суждения. При этом ценится не только тот, кто понял, но также и тот, кто не понял нового материала и свое непонимание (с рефлексией его оснований) представил, объективировал в общей коммуникации.

Автор этих строк в течение пяти лет практиковал этот метод при обучении школьников литературе (9-10 классы десятилетки) и в качестве результата его применения может отметить повышение активности школьников на уроках, улучшение понимания текстов, усиление рефлексивного (а не репродуктивного) начала при интерпретации художественных произведений и практических ситуаций.

 

15.Проведение различного рода анонимного анкетирования. При этом анкеты должны быть составлены таким образом, чтобы оптимальные ответы обязательно задействовали рефлексию над сложившимся у школьников социальным, культурным, учебным опытом. Обсуждение ответов на вопросы анкет (без указания авторства) должно стимулировать интерес и уважение к ответам, в которых фиксировалась рефлексия. Учитель интерпретирует ответы учащихся, причем особое внимание обращается на отсутствие рефлексии и дефектную рефлексию.

   Автор этих строк ввел шуточные "ярлыки" для обозначения дефектов: "кошачьими" назывались ответы, где была задействована только онтологическая рефлексия над пространством опыта предметно-практической деятельности и демонстрировались "ответы" типа: "Что самое неприятное?" – "Когда тебя ругают", "Лечить зубы"; "обезьяньими" ответами назывались такие, где демонстрировалась дефектная рефлексия (только над опытом общения с текстами (например, "Что самое неприятное? – "Алкоголь и курение" – ответ девочки 12 лет, знающей об этих феноменах лишь из текстов, поскольку ни сама она, ни ее родные не пили и даже не курили)). Эта работа очень мощно развивает рефлексию школьников: у них появляется возможность сравнивать свое рефлексивное "видение" с видением других, а кроме того, узнавать, как их личное рефлексивное видение видится другими индивидами (и как оценивается). Любопытно, что в процессе анализа ответов на вопросы анкет с точки зрения их "обезьянности" или "кошачества" учащиеся практически всегда очень точно относят ответ к той или иной (или третьей – "человеческий ответ") категории. При этом любопытно, что сами авторы "обезьяньих" и "кошачьих" ответов (учитель во многих случаях, несмотря на анонимность анкеты, может знать, например, по почерку, кто автор ответа) практически всегда очень точно относят свои собственные ответы к соответствующему типу.

    

   Это происходит потому, что такими "ярлычками" (с объяснением, в чем их сущность) в картину мира ученика вводится образ его самого как "рефлектирующего индивида", рефлектирующего над своим опытом, над своим внутренним миром. Таким образом задается пространство для осуществления рефлексии, а рефлексия становится "умением, которое ученик может приобретать и усовершенствовать"(Ed.de Bono, 1987, с.100). При этом не надо бояться новых незнакомых терминов – дети (особенно младшего школьного возраста) любят "большие слова" и вполне могут правильно понимать и пользоваться ими, если они включены в деятельность, которая выражается данными понятиями (Falkot L., Moss J. 1984, с.5-7).

    Лучше всего этот образ "Рефлектирующего индивида" вводить в виде простейших схем – типа схемы рефлексивного выхода, снабжая, иллюстрируя их "ярлычками", подобными вышеописанным.

 16. Обучение и приучение школьников видеть, представлять за текстом ситуацию, реальные события, предметы, действия: т.е. обучение рефлексивному переходу из пространства текстов в пространство предметно-практической деятельности, рефлексивному связыванию текста с опытом предметно-практической деятельности ребенка.

Традиционным и универсальным способом такого связывания считаются "примеры из жизни". К сожалению, очень часто эти "примеры из жизни", приводимые для иллюстрации того или иного текста, представляют собой не что иное, как еще один текст, а к "жизни" никакого отношения не имеют. Ребенок, запоминая текст, чаще всего запоминает также и текст "примера из жизни", а обращения к своему предметно-практическому опыту не осуществляет. Поэтому, приводя "примеры из жизни", надо "не принимать" от ученика уже приведенные (учителем или другими учениками) примеры, а требовать другие, собственные, и поощрять примеры, "непохожие" на уже приведенные", но ухватывающие сущность текста, а не внешние атрибуты. Обучению такой рефлексии может способствовать демонстрация, показ учителем смыслов, опредмеченных в тексте. Это может быть показом на уровне интонации, мимики и жестов или же непосредственным выполнением того, что описывается в тексте.

 

Если это диалог – надо показать, как герои говорили, что при этом чувствовали, думали и т.п. Если этот текст описательный – надо жестами, поведением, мимикой создать "эффект присутствия". Если этот текст технологический – надо продемонстрировать в действии то, что в нем описывается.

В тех случаях, когда это возможно, осуществлять "реализацию" самими учениками описанного в тексте "здесь и теперь", по принципу "Покажи, как это было (делается и т.п.)", "Сделай это" и т.п. Например, в младших классах дети отправляются "искать клад" (преступника, украденное бабой-ягой и т.п.) и действуют при этом по инструкциям, разложенным учителем в разных местах, каждая указывает серию действий и условий, которые надо выполнить, чтобы найти искомое, причем список возможных действий поистине неограничен: начиная от действий с текстом (составь из разрозненных слов саму инструкцию; догадайся о словах в пробелах; выполни операции со словами (числами) и т.д.) до действий с предметами и людьми. Кстати, это очень хороший способ мотивировать обучение, например, чтению или счету.

Частным случаем предыдущего является драматизация описываемого в тексте, причем такой драматизации должны быть подвергнуты не только тексты, касающиеся одушевленных предметов, но также и совершенно неодушевленные, в традиционных драматизациях не фигурирующие (например, треугольник и прямая, суффикс и фонема, земля и заяц, печаль и сомнение и т.п.).

Хорошо действуют приемы типа "Слушай текст и (закрыв глаза) постарайся представить события, которые в нем описываются", "Постарайся нарисовать в своем воображении то, что описано в тексте" и т.п.

Особенно развивает способность рефлектировать из пространства предметно-практической деятельности работа с описательными текстами. При этом ребенок, пытающийся "представить текст", легко его затем воспроизводит, а пытающийся просто запомнить текст (знаки), находится в проигрышном положении.

 

17. Установка на организацию деятельности учащихся таким образом, чтобы они могли выйти в более мощную рефлексивную позицию, чем им (каждому конкретному ученику) было присуще до этого момента, чтобы они могли "ухватить" ситуацию более широкой рамкой, нежели прежде. Этого можно достичь, например, посредством интерпретации действий учащегося при помощи достаточно мощных категорий ("то, что Джон сейчас делает, принято называть проектированием", "вот перед нами пример кооперации" и т.д. – см. A.L.Costa, 1987, с.107-110), вынуждая учащихся рефлектировать свои действия этими категориями как средствами и, соответственно, осуществлять задаваемые этими категориями действия.

18. Организация коммуникации в процессе обучения строится таким образом, чтобы были соблюдены следующие основополагающие принципы диалога, восходящие к Сократу (см. Г.Я.Буш, 1977, с.22-24): свободный обмен мнениями между равноправными собеседниками; выявление позиции и аспекта видения каждого участника коммуникации; возбуждение самопознания (рефлексии) посредством целенаправленных вопросов; применение иронии и шутки как способа активизации мышления; применение аналогий; выявление противоречий на уровне схематизации.

   

 19. Постоянное поддержание повышенного эмоционального фона при интерпретациях, ролевых играх и дискуссиях; соответствующая регулировка поведения учащихся (при частных замечаниях в дискуссиях не требуется поднимать руку, вставать, шум при обсуждении не считается "недисциплинированностью"; учащимся внушается, что в обсуждениях они работают, а не демонстрируют себя ради получения высокой оценки (оценки вообще лучше выставлять при последующем анализе урока, например при помощи прослушивания магнитофонной записи урока)).

 20. Прием "прогнозирование" (весьма распространен в зарубежных школах). Активизирует рефлексию школьника, поскольку для того, чтобы ответить на вопросы типа "Что будет дальше?", "О чем, по-вашему, текст с данным заголовком (начинающийся следующими словами)?", "Чем закончится данный рассказ?" и т.д., надо, прежде всего, ответить на вопросы типа "Что это?", "Что происходит?" и тому подобные, непосредственно выводящие школьника в рефлексивную позицию вопросы.

 21. Введение в картину мира ученика образа его самого как "рефлектирующего индивида", рефлектирующего над своим опытом, над принадлежащей ему рефлексивной реальностью. Таким образом задается пространство для осуществления рефлексии, а рефлексия становится "умением, которое ученик может приобретать и улучшать" (Ed.de Bono, 1987, с.100).

22. Стимулирование чтения учащимися (а также анализ) текстов, выполненных как различные варианты "рассказа в рассказе" и подразумевающих воссоздание при их понимании нескольких позиций, нескольких пространств, например: "герой, как он сам себя видит", "герой, как его описывает автор", "герой, как его видят другие действующие лица произведения" (здесь много вариантов), "герой, изображающий из себя того героя, каким его видит тот или иной персонаж" и т.д. Такими текстами обычно являются детективы – начиная с "Преступления и наказания" с прямо-таки образцовым по своей рефлексивности противостоянием Раскольникова и Порфирия Петровича, следователя, с классической рефлексивной формулой – "я знаю, что он знает, что я знаю..." Сам жанр детектива основан на рефлексии, – на наличии, столкновении и взаимоотражении разных позиций, разных позиционеров, имеющих разные картины мира и пытающихся осуществлять в отношении друг друга рефлексивное управление (см., например, Лефевр В.А.).

Анализ таких текстов дает возможность перенести имеющиеся рефлексивные позиции на самих учащихся и моделировать имеющиеся рефлексивные отношения.

Очень близка технике "рассказ в рассказе" техника "театр в театре" (термин ввел L.Abel в 1963 году под названием "метатеатр", хотя сам принцип осуществлял уже В.Шекспир – например, в "Гамлете"). Здесь, помимо собственно действия как такового, в действие включен и зритель этого действия, который осуществляет понимание и интерпретацию происходящего (как правило, остро характерную, ярко неадекватную или просто комическую).

  

 При этом реальный зритель (читатель) видит не только действие как таковое, но и возможный вариант его понимания (так, например, Н.Г.Чернышевский вводит в свой роман фигуру "проницательного читателя" как пример того, как не надо понимать и интерпретировать происходящее в романе).

Применять технику "театр в театре" можно путем использования, например, при изучении литературы учебников литературы в качестве позиции такого "внутреннего зрителя", носителя определенной точки зрения, которую можно разделять или критиковать. Особенно полезны плохие учебники – в качестве позиции, манифестирующей точку зрения, которую мог бы принять неразвитый читатель, но теперь, поскольку эта точка зрения объективирована, она может быть предметом анализа и критики (как "проницательный читатель" Чернышевского, ведь теперь "зритель видит себя удвоенным и становится зрителем самого себя" (Strich Fr. 1949, с.295), а увидев себя таким неприглядным, он перестает быть самим собой  – таким).

23. Повышенное внимание к форме, к формальной стороне: то есть постоянно акцентирование – как, каким образом, какими средствами, способом и т.д. нечто создано. При этом, однако, форма должна рассматриваться как содержательная форма, форма, несущая именно ей присущее содержание. В качестве частной техники, проводящей этот принцип, можно использовать разнообразные приемы, когда намеренно (или как бы ненамеренно) нарушается форма, что влечет изменение содержания. Burger H.O.(1950-51, с.81-82) отмечает, что это происходит уже при простом пересказе текста. Учитель может привлечь внимание учащихся к анализу изменений содержания и выявлению тех моментов формы, которые "отвечают" за эти изменения.

24. Эксплицирование импликаций и имплицирование экспликаций. Первое позволяет "увидеть невидимое" и "услышать несказанное", второе же является модификацией первого, но выполненной на более высоком рефлексивном уровне: надо составить импликацию, учитывая картину мира и рефлексию реципиента этой импликации, что весьма трудно и является уже работой повышенного уровня сложности.

    

Общий принцип эксплицирования импликаций – выявление того содержания, которое прямым образом «не оформлено», а как бы "вытекает", "следует" из контекста, из ситуации. Так, например, у Шолохова: "Дед протяжно и огорченно свистнул, первый повернул от крыльца". Этот текст может быть эксплицирован так: кроме деда там были еще люди, которые потянулись следом за ним, возможно разделяя его разочарование. В свою очередь, K.Carr (1983) предлагает технику "empty slot" ("незаполненный паз") – необходимо заполнить содержательный пробел между двумя группами предложений (или слов), например: "Однажды один несчастный человек заблудился в непогоду. Еды у него было – только те несколько орехов, которые он нашел в лесу. Наконец он направился к какому-то большому зданию, чтобы попросить чего-нибудь поесть". Детям задается вопрос: что мы можем сказать об этом человеке, кроме того, что написано? (Вероятно, он был голоден; он увидел большой дом; он до этого ходил по лесу.) Затем учащимся предлагается определить, за счет чего, каким образом они смогли прийти к этим выводам (он в качестве пищи имел только несколько орехов; он направился к дому просить еды). Учащиеся переносят умение таким образом осуществлять экспликации также и на другие тексты (см., например, Falkot L., Moss J. 1984, с.8).

Техника экспликации применима в рамках практически всех школьных предметов.

Осуществлять имплицирование – то есть создавать такие "сжатые" формы, в которых запрограммирован (посредством имитационной рефлексии) способ их интерпретации, понимания – сложнее как в учебном (из-за высокого уровня сложности этой творческой работы), так и в организационном плане. Реальнее всего эту работу проделывать в рамках уроков развития речи или в рамках внеклассной работы (например, при подготовке текстов или мизансцен при составлении сценариев школьных вечеров и т.п.). Хороший пример импликации приводит герой чеховской "Чайки": "У него на плотине блестит горлышко разбитой бутылки и чернеет тень от мельничного колеса – вот и лунная ночь готова..."

25. Использование магнитофона (или видеомагнитофона) как средства пробуждения и активизации рефлексии учащихся. Происходящее в классе на уроке записывается на магнитофон – например, ответ ученика записывается на магнитофон, и этот ученик получает возможность, прослушивая (или просматривая) запись, увидеть себя со стороны, занять по отношению к своим действиям рефлексивную позицию. Учащиеся, особенно в средних классах, с большим интересом относятся к такой практике, очень хотят "быть записанными" и с огромным вниманием прослушивают запись.

  

Поскольку запись является своеобразной "естественной фиксацией" происшедшего, ее можно использовать как материал для рефлексивного анализа – то есть фактически рефлексии, но "облегченной" отчуждением (посредством магнитофона) "себя говорившего" (или "себя действовавшего") там и тогда – от "себя слушающего" здесь и теперь. Такая работа может быть пропедевтическим этапом в системе обучения рефлексии.

Следует особо отметить, что вообще повторность действия – например, повторное чтение, проговаривание и т.д. – способствует его отчуждению и формализации, что облегчает рефлексивный анализ (речь идет, разумеется, только о повторности с целью рефлексивного анализа).

26. Особое место в деле обучения рефлексии занимают техники и приемы, направленные на создание пространств для рефлектирования, пространств, в которых может осуществляться рефлексия как таковая, а также осуществляться выбор ее направления. Рассмотрим некоторые.

Установку на оценивание на основании многих критериев предлагает A.L.Costa (1987, с.107-110). При этом одно и то же (действие, ситуация, состояние и т.п.) рассматривается как

а) то, что помогает/мешает;

б) то, что полезно/вредно;

в) то, что нравится/не нравится и т.д.

Аналогичную технику предлагает Ed.de Bono (1987, с.98), например "PMI" – "плюс - минус - интересное", когда все рефлектируется в трех пространствах: как нечто положительное, отрицательное и интересное, любопытное. Он же предлагает и более широкий вариант – "CAF" – "рассматривай все факторы" (Ed.de Bono, 1984, с.17).

Прием, нацеленный на создание условий для выхода ученика в пространство рефлектирования, предлагают S.Pogrow, B.Buchanan (1985, с.41): учитель отступает от извечной роли судьи и эксперта и организует рефлексию учащихся над тем, что они сделали. Аналогичным приемом пользовались Занков Л.В. и его последователи ("Обучение и развитие", 1975, с.140-154).

R.Beach (1985) предлагает технику пробуждения рефлексии у старших школьников посредством организации пространства рефлектирования при помощи намеренного связывания ситуаций в читаемых произведениях (текстах) с их собственными жизненными ситуациями.

 

 Весьма положительный эффект дает осредствление учащихся различными категориями, позволяющими осуществлять рефлексию в разных задаваемых этими категориями пространствах, например категориями формы и содержания, явления и сущности, системы, процесса и структуры, функции и материала и т.п.

 Положительный эффект от введения категорий уже на самом раннем этапе школьного обучения подчеркивали многие педагоги, в частности К.Д.Ушинский, Л.В.Занков. В свою очередь эксперименты Л.Ф.Обуховой однозначно показали, что осредствление уже дошкольников 5-6 лет категориальным аппаратом позволяет снять "непреодолимые эффекты" Ж.Пиаже (Обухова Л.Ф., 1981), вызванные отсутствием рефлексии (которая подавляется ярким наглядным образом).

 Использование схематизаций как техники создания пространства для осуществления рефлексии. Техника эта весьма распространена сегодня в практике организационно-деятельностных игр и все шире используется в зарубежной практике обучения.

Следует отметить, что в случае если педагог использовал бы другую схему для этого сравнения, то рефлексия проводилась бы в другом пространстве и была бы направлена по-другому, ведь схема задала пространство для возможных направлений рефлексии, задала возможные направления ее.

Использование заданий, составленных таким образом, что их решение подразумевает создание разных пространств для рефлексии, разных возможностей ее направления. Так, например, J.W.Getzels and P.W.Jackson (см. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. 1969, с.401-402) предлагают для каждого из различных предметов (ручка, карандаш, лист бумаги, кирпич, зубочистка и т.п.) определить как можно большее количество различных употреблений; подобрать к слову слова, связанные с ним; по материалу текста с цифрами составить как можно больше простых арифметических задач; найти замаскированные в рисунке фигуры; окончить рассказ тремя способами: морализирующим, юмористическим или трагическим.

27. Техники развития рефлексии, основанные на трансформации предметов и явлений в знаки. Рассмотрим несколько в качестве примера.

C.B.Olson (1984, с.35-38) предлагает учащимся описать несколько предметов из их домашней обстановки, затем предлагает им же самим написать, что, по их мнению, может это описание рассказать о владельце этой обстановки. Далее предлагается другим учащимся (не знающим, кто автор) написать, что они думают (опираясь на описание обстановки) о характере ее владельца. Затем описания сравниваются. (Разумеется, речь может идти не только об обстановке, но и о чем угодно, каким-либо образом связанным с человеком.) Другой тип работы может представлять собой составление таких текстов, которые не описывали бы, а как бы показывали, были бы знаком некоторого заранее заданного смысла. Например, по поводу смысла "состояние квартиры явно показывает, что хозяйка ее давно перестала о себе заботиться", учащиеся составляли примерно такие тексты: "Текущий кран оставлял грязные сальные ручейки на груде невымытых тарелок, на которых уже начинала зарождаться своя собственная жизнь".

  

Затем проводится обсуждение того, как, каким образом это писалось (то есть проводится еще и методологическая рефлексия над средствами и способами рефлексии над опытом мД и М-К). Затем C.B.Olson предлагает учащимся художественный текст, специально подобранный таким образом, чтобы в нем встречались детали домашней обстановки, и предлагает написать, что они могут рассказать о ситуации, о владельце, а также что хотел сказать автор произведения.

 L.Falkof and J.Moss (1984) превращают в знаки практически все: 1) "язык тела" – учитель делает (в младших классах) различные жесты или выражения лица и предлагает учащимся сказать, какое у него настроение и т.п. Затем учащимся предлагается ответить, как, каким образом они поняли то, что они поняли, тем самым развивается также рефлексия методологического типа второго порядка; 2) в качестве знака выступают звук, молчание, вкус, тактильное ощущение, запах; 3) видимые предметы – продукты человеческой деятельности, картины, символы, мультфильмы и т.п. Например: "Вы археолог. Через 500 лет вы откопали американскую монетку. Что вы узнаете об этой культуре?" (металлургия, письменность, товарно-денежные отношения и т.д.); 4) простые тексты – например, пропущено слово, при этом знаком становится как оставшийся текст, так и ситуация, рефлексивно "восстанавливаемая" за текстом: "мальчик поскользнулся и ... в реку". Затем, после догадки, обязательный вопрос, пробуждающий методологическую рефлексию: "почему вы выбрали именно это слово"?

28. Весьма перспективна разработка техник и приемов, направленных на перевод не желающего по каким-то причинам рефлектировать школьника в рефлексивную позицию с последующей рефлексией. Так, например, A.L.Costa (1987, с.107-110) предлагает "запрет на "я не могу..."; "я не знаю, как..."; "у меня не получится...". "Эту же мысль" (а на деле совсем другую!) предлагается выразить другими словами: что нужно, чтобы получилось; какие средства необходимо было бы иметь для...; какие умения нужны для этого; какая дополнительная информация и т.п. При этом происходит трансформация пассивного поведения учащегося в направленную рефлексию над опытом своей мыследеятельности.

  

Следует, заканчивая этот список, еще раз подчеркнуть, что он ни в коем случае не претендует на полноту и служит лишь для очерчивания возможных и перспективных направлений разработок конкретных методик и средств обучения рефлексии.

Опубликовано в Публикации за 2017-2021 гг.
Статья содержит аксиоматику подходов к рефлексивным процессам, в ней обозначаются многие важные аспекты формирования творческой личности. Автор подчеркивает, что рефлексия  есть основная составляющая творческой деятельности,  что для овладения ею необходимо внедрение принципов сомнения и критики, знаковости и плюрализма, что происходящее во внутреннем мире человека гораздо важнее происходящего в мире внешнем. Несмотря на то, что рефлексивные механизмы рассматриваются на примере учащихся, они дают много пищи для размышлений и взрослым людям, объясняя механизмы творческих процессов и раскрывая новые грани внутренней работы.
 
 Богин Василий Георгиевич 
Директор «Новой гуманитарной школы», филолог, преподаватель

 

Впервые опубликовано в монографии «Современная дидактика: теория – практике». Под научной редакцией И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. – М.: изд. Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании Российской Академии образования.

 

Публикуется в сокращении

1. Творческая деятельность и рефлексия

  Под творческой личностью понимается индивид, который:

 а) имеет установку на осуществление творческой деятельности, готовность к творческой деятельности и

 б) умеет ее осуществлять, то есть владеет средствами и способами ее осуществления и имеет опыт их использования в процессе собственной творческой деятельности.

 Для того чтобы индивид стал творческой личностью, у него должно быть сформировано определенное мировоззрение, характерологические особенности, ценностные ориентации, в которых творчество стоит на высоком месте в иерархии ценностей, он должен быть обучен средствам и способам осуществления творческой деятельности и иметь опыт их успешного применения в своей жизненной практике.

Для того чтобы сформировать личность, обладающую готовностью (т.е. способностью и умением) осуществлять творческую деятельность, необходимо в первую очередь понимать, в чем сущность творческой деятельности.

 Деятельность индивида является творческой в том случае, когда она не осуществляется по заданному образцу, не является чисто репродуктивным повторением этого образца, а есть результат рефлексии (под рефлексией понимается обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту – мышления, деятельности, переживаний и т.д. – ко всему тому, что он видел, слышал, читал, делал, думал, чувствовал и т.п., и к тому, как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует). Рефлектирующий человек (в отличие от чувствующего, делающего, думающего и т.д.) перестает ощущать, познавать чувственный мир, перестает действовать в нем, он "смотрит" на это свое ощущение, познание, действие в этом чувственном мире (онтологическая рефлексия, если пользоваться терминами Э.Г.Юдина), он "смотрит" на себя-ощущающего, себя-познающего, себя-действующего, себя-рефлексирующего…

 

Например, индивид, самостоятельно придумавший использовать для измельчения овощей вместо терки мясорубку, совершает творческий акт, поскольку совмещает ранее несовмещенные "точки" своего опыта, но это совмещение "близких" точек его опыта, тогда как индивид, когда-то совместивший идею винта с деятельностью по измельчению мяса, совершил куда более мощный творческий акт, поскольку "соединил" принципиально разные сферы своего (и общечеловеческого) опыта.

 Для того чтобы наглядно представить, в чем разница между "близкими" и "далекими" творческими "соединениями" ("переносами", как их принято называть), а также в чем разница между творческой и нетворческой деятельностью, изобразим внутренний мир индивида в виде следующей схемы (в ее основе лежит схема мыследеятельности Г.П.Щедровицкого):

  

В соответствии с этой схемой весь опыт индивида условно разделен на три принципиально разных типа, три своеобразных отсека, пространства.

 В одном из них (на схеме он нижний) расположен тот опыт индивида, который он приобрел (и приобретает) в процессе осуществления предметно-практической деятельности, в процессе наблюдения, исследования предметно-практической деятельности других людей (здесь огромную роль играет искусство, позволяющее индивиду пережить то, что он в своей реальной жизни никогда не переживал, и соответственно приобрести опыт предметно-практической деятельности, эту деятельность реально не осуществляя).

 Во втором (на схеме он средний) "отсеке", пространстве расположен тот опыт индивида, который он приобрел, осуществляя языковую, речевую деятельность, строя или воспринимая языковые тексты на родном и иностранном языке, на условных языках (например, алгебраическом, арифметическом, химическом и т.п.), т.е. осуществляя деятельность, связанную со знаками, знаковыми системами.

 В третьем (на схеме оно сверху) пространстве расположена та часть опыта индивида, в которой "хранятся" воспринятые и усвоенные или выработанные им самостоятельно идеи, абстракции, сущности.

Всякая деятельность, осуществляемая индивидом  – предметно-практическая текстопорождающая или направленная на понимание чужих текстов, мыслительная, связанная с абстракциями – будет репродуктивной, нетворческой, если она осуществляется в результате прямого копирования, переноса способа действия, осуществляемого в том же пространстве другим (другими) индивидом. 

 

  Например, нетворческой будет деятельность ребенка, которому учитель показал последовательность операций, посредством которых можно собрать из деталей конструктора грузовик. Нетворческой будет деятельность писателя, который, желая изобразить красоту человека, будет делать это так, как уже делали до него легионы других людей (например, "волосы ее были как шелк, глаза – как незабудки, была она стройна, как молодое деревце..." и т.д. и т.п.; следует отметить, что этот же текст, в случае если он создан ребенком, никогда раньше не сталкивавшимся с вышеупомянутыми литературными штампами, будет актом творчества, но об этом несколько позже). Нетворческой будет и деятельность математика или физика, которые в своем мышлении двигаются в соответствии с логическими, математическими или иными законами или нормами.

Деятельность индивида будет творческой, если она является результатом рефлексии, результатом рефлективного "перехода", переноса через иное пространство, нежели то, в котором она осуществляется. Так, например, индивид, который, рефлектируя над абстрактной идеей обратно пропорциональной зависимости величины усилия от длины плеча рычага, создает домкрат или коробку переключения передач, осуществляет творческую деятельность. 

 Творческой будет деятельность и того индивида, который в рефлексии из пространства чистого мышления "усматривает" сущность некоторой предметно-практической деятельности, а затем реализует эту сущность в ином типе предметно-практической деятельности, в деятельности, которая, внешне не имея ничего общего с деятельностью, тем не менее так же, как и она, является воплощением, предметной реализацией одной и той же сущности, идеи…

Аналогично,  если индивид пишет (или произносит) некоторый текст по поводу некоторой ситуации, его деятельность по порождению этого текста будет творческой, если она совершается не по принципу "так принято писать (говорить) в таких ситуациях", "так все в таких ситуациях говорят (пишут)", а если этот текст есть результат рефлексии над этическими, эстетическими или философскими идеями и жизненными ситуациями, которые воплощают эти идеи...

  Мы не будем более подробно останавливаться на различных видах творческой деятельности. Для нас важно показать, что она в основе своей имеет рефлексивные переносы из одних пространств опыта в другие, что рефлексия  есть основная, сущностная составляющая творческой деятельности. Другими словами, для того чтобы обучать индивида умениям осуществлять творческую деятельность, необходимо обучать его осуществлять рефлексию.

 

2. Способы обучения рефлексии

Способы обучения рефлексии можно условно разделить на две большие группы.

К первой относятся те, которые касаются целенаправленной смены мировоззренческих и психологических установок учителя и ученика, самой атмосферы, в которой происходит обучение, той "идеологии", которая лежит в основании всего учебного процесса. Для того чтобы ученик начал рефлектировать, необходимо создать такие условия, когда всячески поощряется и стимулируется его выход в рефлексию, обращение его к своему внутреннему миру, своему опыту. Суть выхода в рефлексию (или, как принято говорить, в рефлексивную позицию) заключается в следующем: индивид прекращает привычный способ деятельности (мыследеятельности), перестает действовать (в широком смысле этого слова – т.е. осуществлять практическую деятельность, мыслить, коммуницировать) и как бы "отходит в сторону", выходит за пределы "пространства" этой деятельности в какое-либо другое из трех вышеперечисленных и начинает смотреть на нее со стороны, делает ее объектом рассмотрения, что позволяет ее "увидеть" по-новому (а иногда и вообще впервые увидеть) и начать анализировать.

 В этом смысле нерефлектирующий индивид, делая нечто, буквальным образом "не ведает, что творит", для него все происходящее является "естественным положением вещей", "естественным ходом событий". Для вышедшего же в рефлексивную позицию индивида все происходящее с ним (или тем, кто запечатлен в его опыте), будучи положено как объект рассмотрения, как то, что подлежит исследованию, анализу, пониманию, обретает статус чего-то непознанного, неизвестного, непонятного, того, что предстоит познать и понять. Рефлексия начинается с того момента, когда фиксируется некоторое "незнание", появляется "знание о незнании".

Без такой фиксации у индивида не возникает и не может возникнуть необходимости что-либо познавать и понимать. Первая группа способов обучения рефлексии объединяет те способы, которые направлены на создание таких условий, когда такая необходимость возникает.

 Вторая группа объединяет более частные дидактические приемы, направленные как на выведение ученика в рефлексию, в рефлексивную позицию, так и на ее активизацию. Однако четкую границу между этими двумя группами провести затруднительно, и поэтому мы рассмотрим обе группы в общей последовательности, начиная от «общих» и кончая более «частными» приемами.

 1. Необходимое условие обучения выходу в рефлексию, в рефлексивную позицию - изживание широко бытующего в практике обучения "культа знаний" (достаточно вспомнить повсеместно бытующие лозунги типа «Знание – сила» (а следовательно, «Незнание – слабость»), заставляющие школьника с первых дней обучения в школе никак не проявлять свои незнания, делать вид, что «он знает», сначала перед учителем и товарищами, а затем и перед самим собой, и тем самым закрывать себе дорогу к познанию: зачем оно нужно, если «ты и так все знаешь»? Ребенок уже в первом классе перестает задавать вопросы – сначала учителю, а потом и самому себе – ведь «раз ты задаешь вопрос, значит, ты не знаешь, а следовательно, проявляешь слабость»), при котором знать – хорошо, а не знать – плохо, и "внедрение" идеологии незнания, при которой снимается необходимость "казаться хорошим", т.е. "знающим", снимается атмосфера напряженности и страха не знать, не угадать "правильный ответ"; при которой "знание о своем незнании" становится ценностью большей, чем знание как таковое…

Дети особенно успешно меняют идеологию культа знаний на идеологию незнания в том случае, когда в этой идеологии работают не отдельные, а многие учителя. В работах и ответах учащихся появляются фиксации знания о незнании (т.е. фиксации выхода в рефлексивную позицию) типа "Вот в этом месте я не понимаю Писарева (Макаренко, Аристотеля и т.д.)...", "Никак не пойму, зачем Базаров (Екатерина II, Колумб и т.д.)..." и т.п. Подобные фиксации достойны всяческого поощрения, поскольку сформировать знание о незнании – понять, что ты не понимаешь, и понять, чтó ты не понимаешь, – ничуть не легче, чем зафиксировать некоторое положительное знание.

 

 2. Второе необходимое условие обучения умению и готовности выходить в рефлексивную позицию – это внедрение идеологии сомнения и критики. Эта идеология подразумевает всяческое поощрение и стимулирование несогласия и независимой оценки происходящего или изучаемого со стороны учеников, отказа от принятия на веру чего бы то ни было, сомнения во всем (и даже в том, что, с точки зрения учителя, не подлежит сомнению), критики всего и всех, в том числе, и даже в первую очередь, самого учителя и его деятельности. Внедрение данной идеологии в сегодняшний учебно-воспитательный процесс представляется нам весьма сложным и трудным делом – во-первых, потому, что школа как институт воспроизводства по своей сущности тяготеет к догматизму, а во-вторых, потому, что подавляющая часть преподавательского состава воспитана в идеологии тоталитарной системы, не допускающей инакомыслия, а посему идеология сомнения и критики нашей школе глубоко чужда. Тем не менее без внедрения в процесс обучения данной идеологии невозможно добиться существенных результатов в обучении рефлексии. Нет ничего страшного, если ученик усомнится в ценности написанного Львом Толстым или Бетховеном – ведь идеология сомнения подразумевает и сомнение в самом этом сомнении, – и только через сомнение можно прийти к пониманию (а не к заученной, принятой на веру догме).

 Способов внедрения идеологии незнания и идеологии сомнения может быть несчетное множество, выбор того или иного зависит от ситуации, возраста обучаемых, учебного предмета, региональных особенностей и т.д., но все они основываются на общепринятом в современной методологии положении об относительности истины, которое, к сожалению, сегодня забыто в практике школьного (и не только школьного) обучения.

 З. Третье необходимое условие обучения учащихся умению и готовности выходить в рефлексивную позицию – это внедрение идеологии знаковости, идеологии, в рамках которой всякий предмет и всякое явление рассматриваются не только как таковые, но и как нечто, не равное самому себе, то есть как знак чего-то иного. При этом следует особо подчеркнуть, что предмет или явление становятся знаком для индивида благодаря его, индивида, действию: именно индивид делает нечто знаком чего-либо за счет сознательного изменения "ракурса" рассмотрения… Знак возникает как результат человеческого действия и является средством увидеть невидимое за видимым и познать незнаемое в том, что "известно" и "очевидно". Знак есть форма, несущая содержание, содержательная форма. Поэтому превращение предмета или явления в некоторый знак автоматически вызывает к жизни некоторое содержание, которое нужно раскрыть, понять.

Основным направлением работы по внедрению идеологии знаковости является работа по приучению учащихся видеть содержательную форму, быть внимательным к любому проявлению и изменению формальных элементов и уметь усматривать за формой ее содержание. Для этого, в частности, можно ввести достаточно простой алгоритм: "Если видишь (слышишь, ощущаешь) нечто, посмотри, из чего, из каких элементов и связей оно состоит, задай себе вопросы: Почему? Зачем? Кто? Что? Как? и т.д. касательно каждого элемента, их взаимного соотношения и всего (всей структуры) в целом – тем самым ты превратишь предметы и явления в формы, имеющие некоторое содержание; дай ответ-гипотезу на каждый вопрос – тем самым ты превратишь формы в содержание; затем преврати каждый ответ в вопрос, тем самым ты превратишь в содержание в форму. Продолжи эту работу до той глубины проникновения в содержание, до которой ты способен дойти".

  

Внедрению идеологии знаковости очень способствует доведение до учеников понимания того, что именно умение создавать знак из предметности есть отличительный признак умных и талантливых людей, творческих личностей, которые прорываются из круга привычного и известного к незнаемому во многом за счет этого умения. История знает тому немало примеров во всех областях человеческой деятельности: начиная от выдающихся сыщиков типа Шерлока Холмса и кончая новоявленным (точнее, возведенным в ранг таковых обывателями) пророком, московским школьником Левой Федотовым, который в своем дневнике предсказал практически точно, когда и как начнется и будет идти война 1941–1945 годов. Юноша (18 лет), ведущий дневник (в России тех лет), очень рефлексивен, все превращает в знаки и соответственно анализирует. Как он работает, отчетливо видно по его дневниковым записям – запись от 22 июня 1941 года: "Когда я включился в радиосеть и услыхал потоки бурных маршей, которые звучали один за другим, и уже одно это необычайное чередование патриотически-добрых произведений мне рассказало о многом" (Ю.Росциус, 1990).

4. Внедрение идеологии искусственно-технического подхода, то есть приучение учащихся рассматривать окружающий мир не только как естественный, но и как искусственно созданный. Необходимо научить школьников видеть за предметом его творца, его создателя, рассматривать все сущее не только как таковое, но и как созданное кем-то в соответствии с каким-то проектом, замыслом, какой-то целью, нормой.

Внедрение искусственно-технического мировоззрения можно осуществлять не только идеологически, но и технически: за счет использования принципа перефокусировки объекта на субъект. При этом надо ответить на такие вопросы: Кто это сделал? Что он сделал, т.е. что он сделал в логике его модели мира, что это сделанное значило для него? Зачем он это сделал, какие цели преследовал? Только ответив на эти вопросы, мы можем обращаться к объекту. Ведь если рассматривать две лепты, привнесенные бедной вдовой, с точки зрения натурализма, идеологии "естественного" подхода, то, конечно, две лепты меньше двадцати или двухсот; но если смотреть в идеологии искусственно-технического подхода, то получается совсем иначе: "Истинно говорю вам, что эта бедная вдова больше всех (подчеркнуто нами – В.Б.) положила, ибо все те от избытка своего положили в дар Богу, а она от скудости своей положила все пропитание свое, какое имела" (Евангелие от Луки, гл.21).

 5. Внедрение идеологии плюрализма и равнозаконности разных позиций. Следует отметить, что и среди взрослого населения тяга к "абсолютным истинам", вера в наличие "истинно научных знаний" и возможность узнать, "как оно обстоит на самом деле", тормозящая и даже накладывающая запрет на какое-либо познание и творчество, вызвана отсутствием готовности и умения осуществлять рефлексию в разных пространствах, осуществлять многоаспектное, разнопозиционное рассмотрение, когда каждый позиционер понимает, что он, как и всякий другой, видит свою проекцию происходящего, соответствующую его позиции, а вовсе не то, как "оно есть на самом деле".

 

Вопреки распространенному заблуждению, того, как "оно есть на самом деле", не знает никто, да и никогда не узнает, если верить постулатам, принятым в современной философии. Индивид видит реальность не такой, какая она есть "на самом деле", а такой, какой он может, умеет ее увидеть, будучи тем, каков он есть, имея те средства видения, которые у него есть. При этом, как правило, у него сегодня отсутствует понимание ограниченности своей точки зрения, своего видения и наличествует убеждение в том, что его видение мира единственно верное, единственно возможное.

Необходимо обучать ребенка умению занимать ту или иную позицию, уметь увидеть объект не с одной единственной точки зрения («стороны»), а так, как его видят человечки-позиционеры, то есть с разных «сторон».  Для этого нужно обеспечить следующее:

 а) наличие у учащихся "алфавита" возможных позиций (например, "сомневающийся", "критик", "знаток", "ученик", "физик", "историк", "экспериментатор", "управляющий", "исследующий", "смотрящий со стороны" и т.д.), а кроме того, бесконечное множество "частных позиций": "тот, который тогда-то сделал то-то", "тот, который хочет того-то" и т.д. и т.п.;

 б) "личное знакомство", "практику" рассмотрения мира и его событий с разных позиций, развитие навыка осуществления эмпатии, когда происходит отождествление себя с не-собой и некоторое "Я" делается как бы "Ты" или "Он". Понимание возможности рассмотрения "одного и того же" с разных позиций лучше всего достигается не за счет объяснения, а в деятельности: "Попытаемся решить эту проблему как математики. А теперь – как физики. А теперь давайте посмотрим на это же с позиции историков".

 Одним из лучших способов овладения умением занимать и сменять разные позиции является ролевая игра. Частое переключение с одной роли на другую приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций" (Л.Ф.Обухова, 1981, 148);

 в) формирование установки на отсутствие "правильного ответа", особенно "правильного ответа на все случаи жизни". Необходимо всячески поощрять наличие собственного мнения, видения, в том числе и несогласие с общепринятой точкой зрения, с точкой зрения учителя, всячески подчеркивать и проводить в практике обучения положение об относительности истины, забытое в сегодняшней школе; постоянно подчеркивать, что истина всегда конкретна (для той или иной ситуации, для той или иной позиции) – даже 2 + 2 решается вовсе не так уж и однозначно: 2 зайчика + 2 лисички = 2 лисички. Эта установка вынуждает школьника прекратить угадывать "правильные ответы" и заставляет его занимать ту или иную позицию, которая обеспечивает соответствующее видение.

6. Формирование установки на "отчетность", готовности ответить в любой момент на вопрос "Что ты делаешь?", "Зачем ты это делаешь?", "Каким образом ты это делаешь?" и т.д. Сначала эти вопросы, как правило, приходится задавать учителю, но постепенно учащиеся начинают сами задавать их друг другу, а затем и самим себе. Здесь очень важно следить за тем, чтобы ответы на подобные вопросы были ответами, а не ритуальными фразами на все случаи жизни. Для этого необходимо создать атмосферу искренности и доверия, так чтобы ученик не боялся сказать правду, даже если эта правда выставит его в невыгодном свете. Ведь если ученик в ответ на вопрос, что он делает в данную минуту, ответит: "Я, кажется, пытаюсь сделать вид, что я понимаю, о чем идет речь", или "Я сижу с умным видом, надеясь, что учитель спросит того, кто суетится, а не меня", или "Я, похоже, потерял нить обсуждения и говорю совсем не по делу" – если ученик научится рефлектировать над своим поведением таким образом, у него впервые появляется реальный шанс самостоятельно воздействовать на свое поведение целевым образом, управлять собой, организовывать и контролировать свои действия.

 

  Надо стремиться к тому, чтобы вопросы, подобные вышеперечисленным, ученик научился задавать сам себе "перманентным образом", чтобы ученик в любой момент был готов ответить сам себе на все подобные вопросы. Внедрение в процесс обучения установки на отчетность весьма способствует не только повышению уровня осмысления школьником своих действий, но и повышению уровня общего понимания происходящего. Последнее накладывает новые требования на профессиональную и общекультурную подготовку учителя – ведь ученик, освоивший установку на вопрос "Что происходит?", может ответить и нелицеприятным образом для плохо подготовившегося к уроку или педагогически несостоятельно действующего учителя. К этому надо быть готовым и всячески поощрять подобные рефлексивные замечания школьника, более того, иногда их следует стимулировать и "провоцировать" – как с целью развития рефлексии учащихся на столь благодатном и наглядном материале, так и с целью расширения рамок учебной деятельности ученика до личностного (а следовательно, воспитывающего) действия.

Установка на "отчетность" непосредственно связана с установкой на постоянное привлечение внимания учащихся к своему внутреннему миру (и внутреннему миру других людей), необходимо постоянное подчеркивание того, что происходящее там не менее (а часто и более) важно для человека, чем происходящее во внешнем мире. В условиях процесса обучения сформировать эту установку можно различными способами, но наиболее эффективными являются объективация своего внутреннего мира самим учителем, выставление им своей собственной рефлексии "напоказ", а также объективация посредством интерпретаций внутреннего мира учащихся. Эта объективация может быть реализована в словесной форме: "Вот сейчас я понял, что то, что я сказал, неправильно... Я останавливаюсь и выкладываю основания своих действий... Говоря последнюю фразу, я внезапно понял, что..." и т.п., а может быть реализована и в виде схем (например, на доске в графической форме) действий учителя или ученика: "Вот отсюда ты пошел сюда... Здесь ты круто повернул в эту вот сторону, а здесь ты остановился и, похоже, потерял первоначальную цель движения" и т.д. Такая работа неминуемо приводит к повышению внимания у школьников к тому, что они делают в "умственном плане", к тому, что происходит в их внутреннем мире.

На уроке и вне его учитель сам должен постоянно демонстрировать рефлексию своей деятельности: "Вот сейчас я закончил первую часть своего рассуждения и перехожу ко второй", "Сейчас я начинаю понимать, что ход моих рассуждений не вполне последователен: вот этот (указывает) вывод, как я теперь вижу, вовсе не обязательно следует из (указывает)", "Мне кажется, что у нас что-то не очень хорошо идет работа. Это, наверное, происходит потому, что я забыл сказать, что...", "Вот сейчас своей интонацией хотел подчеркнуть, как я отношусь к...", "Я чувствую, что то, что я говорю, вам не нравится, и я понимаю, что надо вас спросить, в чем дело", "Я очень волнуюсь, потому что мне...", "Я самолюбивый и боюсь ошибиться, и поэтому я..." и т.д. и т.п., включая формулировки, приведенные выше.

При этом учителю необходимо:

а) давать как можно более точные и искренние (искренность на грани откровенности) формулировки;

б) задавать максимально высокую степень абстракций, "навязывать" категориальные и понятийные рамки: "Вот сейчас мы делаем с вами то, что принято называть проектированием" и т.п. Дело в том, что каждый делает "на самом деле" именно то, что он думает, что он делает. Три одинаковых каменщика, везущие три одинаковые тачки с камнями и отвечающие на вопрос "Что ты делаешь?" соответственно:

  

 "Вожу камни", "Кормлю семью", "Строю собор" – делают разное, и при этом именно то, что они говорят: один камни возит, другой собор строит. И чтобы дети "строили собор", а не "возили камни", надо, чтобы они имели максимально "высокий" способ осмысления (рефлектирования) своей деятельности.

Можно добиваться реализации установки на более "высокое" осмысление посредством "навязывания" ученику несвойственной ранее для него позиции, например позиции учителя в том учебном процессе, в котором он ранее занимал позицию ученика. Например, можно дать ученику задание (см. Урманцева В.А., 1988) составить вопросы к тексту таким образом, чтобы, отвечая на них, можно было бы восстановить наиболее значительное и интересное в тексте; такие задания выталкивают ученика в рефлексивную позицию "учителя", которому предстоит организовывать работу "ученика", и в обеих позициях выступает сам ученик;

в) везде, где это возможно, предварять урок изложением (запись на доске и ее проговаривание и т.п.) его плана в деятельностных формулировках;

г) последние несколько минут каждого урока отводить для рефлексии того, что, с точки зрения детей, на уроке происходило;

д) во время урока делать везде, где это возможно, остановки деятельности для ее рефлексии.

…Хорошим средством развития умения постоянно удерживать рефлексивную позицию "отчитывающегося" является ведение дневника.

Важно отметить, что само умение ответить на вопрос "Что ты делаешь?" и т.п. уже дает возможность какое-либо действие осуществлять: если ученик не может ответить на этот вопрос, то он (вопреки распространенному обыденному представлению) никакого действия и не совершает.

Реализовывать установку на отчетность можно в рамках любого школьного предмета. Однако следует помнить, что у ученика должна быть возможность осуществлять действие.

7Формирование установки на всяческое поощрение учебных (и неучебных) действий(ответов, интерпретаций, сочинений, решений и т.д.), в которых видна рефлектирующая личность в ее индивидуальном своеобразии, и порицание действий, в которых своеобразие такого рода заменено претенциозностью ради угождения учителю.

Соответственно поощряются действия учащихся, которые являются результатами их собственной рефлексии над своим собственным опытом,

 

и не поощряются (и даже порицаются) учебные действия, не являющиеся результатами рефлексии над своим опытом, а представляющие лишь повторение или имитацию результатов чужой, в том числе и учительской, рефлексии ("Я считаю, что это так, потому что вы сказали, что это так"). Постоянно стимулируется обращение учащихся к своему опыту, реактивация ранее пережитых чувств, принятых решений, осуществленных суждений, проблематизаций, актов понимания и проч., особенно в тех случаях, когда эти элементы внутреннего мира школьника могут быть приложены, использованы в наличной учебной ситуации.

Необходимо всячески поощрять обращение ученика к своему "Я", к своему личному опыту в процессе работы с текстами (чтении, слушании, коммуницировании и пр.). При этом, если ребенок ошибся в направлении рефлексии над своим опытом и выбрал неадекватную реалию, точку этого опыта, ребенка все равно необходимо одобрить, а если его ошибку необходимо поправить, то процесс исправления надо сделать незаметным для ребенка, повернуть дело так, как будто он сам выбрал адекватную связку между тем, что сейчас рассматривается, и тем, что находится у него в опыте.

Надо полностью забыть "Я – последняя буква в алфавите" и искренне одобрять детское "А вот я..." или "А вот мы с мамой..." и ассимилировать эти связки в учебном процессе, ни в коем случае не реагируя "Твое "я" здесь никого не интересует" или "Речь идет не о тебе" и т.п. Напротив, везде, где это возможно, необходимо использовать и придумывать различные приемы, позволяющие связать личный опыт ребенка и ситуации и тексты (музыкальные, графические, словесные), с которыми он сталкивается в школе.

8Формирование установки на поощрение принципиальных решений, решений на уровне принципа, а не решений, полученных методом проб и ошибок, или решений, полученных в результате применения алгоритма, механизм которого ученику непонятен (хотя бы ответ и получился "правильный"). Всяческое внедрение идеологии, согласно которой "тот, кто имеет рыбу, сыт один день, тот, кто имеет сеть, будет сыт всегда" (Злотин Б.Л., Зусман А.В., 1988, с. 47) – и более того: в самом выгодном положении будет тот, кто знает принципиальное устройство и функцию сети, даже не имея ее, ведь он всегда сможет ее сделать.

 

9. Формирование установки на системность, на всеобщую взаимосвязь предметов и явлений, причем как в естественном, так и в искусственном залоге. Поощрение связывания учащимися "несвязываемого", совмещения "несовместимого", сильных рефлексивньх скачков, в результате которых обычно традиционно отдаленные точки опыта, внутреннего мира школьника вступают в отношения, творя новое понимание и знание. Эту установку следует использовать как в рамках одного учебного предмета, так и поверх традиционного предметного деления, а также вне его.

 10. Следующий способ обучения готовности и умению осуществлять рефлексию можно назвать методом обучения преодолевать "непреодолимые трудности". Под "непреодолимыми трудностями" мы понимаем такие, которые невозможно преодолеть при имеющемся, используемом способе действия, но которые во что бы то ни стало надо преодолеть. Перед ребенком ставится задача, решить которую он заведомо не может, исходя из того, что он уже знает, из того, чему он на данный момент обучен. В частности, такой задачей для ребенка, еще не имеющего представлений из области стереометрии, будет такая: "Сложи из трех спичек равносторонний треугольник, затем добавь еще две спички так, чтобы получилось два равносторонних треугольника, а затем еще одну спичку так, чтобы получилось четыре равносторонних треугольника. Такая ситуация вынуждает ученика прекратить неуспешную деятельность и "остановиться и подумать" – то есть выйти в рефлексивную позицию (т.е. зафиксировать свое незнание, неумение, неосредствлённость для необходимого "преодоления трудностей"), где и найти, выработать новые адекватные средства для достижения поставленной цели. В полной мере такая методика работает в условиях применения иных, нежели используемые сегодня в школе, форм обучения – например, таких, как организационно-деятельностные игры. Однако и в школе можно частично применить этот метод, используя его в редуцированных формах, но не меняя его сути – обучение умению и готовности (и не только при столкновении с "непреодолимой трудностью", "барьером") прекращать действовать в используемой "плоскости", а выходить в другое "пространство", причем такое, которое позволит преодолеть "непреодолимое препятствие", "барьер", – "обойти" или "перескочить" через него, – то есть пространство рефлексии. Например, школьник через некоторое время осознает тщетность попыток сложить при помощи одной спички еще 2 дополнительных равносторонних треугольника, выходит в рефлексивную позицию в пространство чистого мышления и пытается понять, в чем заключается способ его действия, в чем заключается сущность неуспешности данного действия. Если он находит эту сущность, а именно: "действие осуществляется на плоскости, а не в трехмерном пространстве", то он тем самым уже может ее и изменить, т.е. начать действовать иным способом, в трехмерном пространстве, что и приведет к успешному результату…

 

 

Продолжение следует.

Опубликовано в Публикации за 2017-2021 гг.

 "Смысл творчества" – признается одним из наиболее значимых философских трудов, Н.А. Бердяева. Философ считал его самым сокровенным и вдохновенным. В своей работе он рассказывает о переходе к новой религиозной эпохе, которую называет эпохой Третьего завета. В ее пространстве, по мнению философа, человек, наконец, раскроется как творец. Центральной мыслью «Смысла творчества» является идея «духовного освобождения от «мира», освобождения духа человеческого из плена у необходимости». По словам философа: «Выход из рабства в свободу, из вражды «мира» в космическую любовь есть путь победы над грехом, над низшей природой… Мир сей» есть плен у зла, выпадение из божественной жизни, «мир» должен быть побежден». Эти мысли, как  и ряд других, созвучны идеям Живой Этики. Вопросы свободы, мысли о духовной победе над миром, изменение приоритетов с внешнего мира на внутренний, все эти темы постоянно звучат на страницах Учения.  Подытоживая свои размышления о творчестве, Бердяев пишет: «Вся ориентировка жизни должна извне перейти вовнутрь. Все должно быть постигнуто как мистерия духа, как этапы его в вечности совершающегося пути. Все внешнее, предметное, материальное есть лишь символизация свершающегося в глубине духа, в Человеке». Эти слова совпадают с теми задачами, которые сейчас стоят перед РД: переход от решения внешних проблем к внутренним. Сегодня это ключевая задача не только для РД, но и для общества в целом.

 

 Ich weiss, dass ohne mich Gott nicht ein Nu kann leben.

Werd ich zu nicht, er muss von Not den Geist aufgeben.

Angelus Silesius

Я знаю, что без моего Бога я не мог бы прожить ни единого мига,

не будь меня, Он по необходимости должен был бы умереть. 

Ангелиус Силезиус

 

Введение

Дух человеческий — в плену. Плен этот я называю «миром», мировой данностью, необходимостью. «Мир сей» не есть космос, он есть некосмическое состояние разобщенности и вражды, атомизация и распад живых монад космической иерархии. И истинный путь есть путь духовного освобождения от «мира», освобождения духа человеческого из плена у необходимости. Истинный путь не есть движение вправо или влево по плоскости «мира», но движение вверх или вглубь по линии внемирной, движение в духе, а не в «мире». Свобода от реакций на «мир» и от оппортунистических приспособлений к «миру» есть великое завоевание духа. Это путь высших духовных созерцаний, духовной собранности и сосредоточенности. Космос есть истинно сущее, подлинное бытие, но «мир» — призрачен, призрачна мировая данность и мировая необходимость. Этот призрачный «мир» есть порождение нашего греха. Учителя церкви отождествляли «мир» со злыми страстями. Плененность духа человеческого «миром» есть вина его, грех его, падение его. Освобождение от «мира» и есть освобождение от греха, искупление вины, восхождение падшего духа. Мы не от «мира» и не должны любить «мира» и того, что в «мире». Но само учение о грехе выродилось в рабство у призрачной необходимости. Говорят: ты грешное, падшее существо и потому не дерзай вступать на путь освобождения духа от «мира», на путь творческой жизни духа, неси бремя послушания последствиям греха. И остается дух человеческий скованным в безвыходном кругу. Ибо изначальный грех и есть рабство, несвобода духа, подчинение диавольской необходимости, бессилие определить себя свободным творцом, утеря себя через утверждение себя в необходимости «мира», а не в свободе Бога. Путь освобождения от «мира» для творчества новой жизни и есть путь освобождения от греха, преодоление зла, собирание сил духа для жизни божественной. Рабство у «мира», у необходимости и данности есть не только несвобода, но и узаконение и закрепление нелюбовного, разодранного, некосмического состояния мира. Свобода — любовь. Рабство — вражда. Выход из рабства в свободу, из вражды «мира» в космическую любовь есть путь победы над грехом, над низшей природой.

 

И нельзя не допускать до этого пути на том основании, что греховна человеческая природа и погружена в низшие сферы. Великая ложь и страшная ошибка религиозного и нравственного суждения — оставлять человека в низинах этого «мира» во имя послушания последствиям греха. На почве этого сознания растет постыдное равнодушие к добру и злу, отказ от мужественного противления злу. Подавленная погруженность в собственную греховность рождает двойные мысли — вечные опасения смешения Бога с диаволом, Христа с антихристом. Эта упадочность души, к добру и злу постыдно равнодушной, ныне доходит до мистического упоения пассивностью и покорностью, до игры в двойные мысли. Упадочная душа любит кокетничать с Люцифером, любит не знать, какому Богу она служит, любит испытывать страх, всюду чувствовать опасность. Эта упадочность, расслабленность, раздвоенность духа есть косвенное порождение христианского учения о смирении и послушании — вырождение этого учения. Упадочному двоению мыслей и расслабленному равнодушию к добру и злу нужно решительно противопоставить мужественное освобождение духа и творческий почин. Но это требует сосредоточенной решимости освободиться от ложных, призрачных наслоений культуры и ее накипи — этого утонченного плена у «мира».

Творческий акт всегда есть освобождение и преодоление. В нем есть переживание силы. Обнаружение своего творческого акта не есть крик боли, пассивного страдания, не есть лирическое излияние. Ужас, боль, расслабленность, гибель должны быть побеждены творчеством. Творчество по существу есть выход, исход, победа. Жертвенность творчества не есть гибель и ужас. Сама жертвенность — активна, а не пассивна. Личная трагедия, кризис, судьба переживаются как трагедия, кризис, судьба мировые. В этом — путь. Исключительная забота о личном спасении и страх личной гибели — безобразно эгоистичны. Исключительная погруженность в кризис личного творчества и страх собственного бессилия — безобразно самолюбивы. Эгоистическое и самолюбивое погружение в себя означает болезненную разорванность человека и мира. Человек создан Творцом гениальным (не непременно гением) и гениальность должен раскрыть в себе творческой активностью, победить все лично-эгоистическое и лично-самолюбивое, всякий страх собственной гибели, всякую оглядку на других. Человеческая природа в первооснове своей через Абсолютного Человека — Христа уже стала природой Нового Адама и воссоединилась с природой Божественной — она не смеет уже чувствовать себя оторванной и уединенной. Отъединенная подавленность сама по себе есть уже грех против Божественного призвания человека, против зова Божьего, Божьей потребности в человеке. Только переживающий в себе все мировое и все мировым, только победивший в себе эгоистическое стремление к самоспасению и самолюбивое рефлектирование над своими силами, только освободившийся от себя отдельного и оторванного силен быть творцом и лицом. Только освобождение человека от себя приводит человека в себя.

 

Путь творческий — жертвенный и страдательный, но он всегда есть освобождение от всякой подавленности. Ибо жертвенное страдание творчества никогда не есть подавленность. Всякая подавленность есть оторванность человека от подлинного мира, утеря микрокосмичности, плен у «мира», рабство у данности и необходимости. Природа всякого пессимизма и скептицизма — эгоистическая и самолюбивая. Сомнение в творческой силе человека всегда есть самолюбивая рефлексия и болезненное ячество. Смирение и сомневающаяся скромность там, где нужна дерзновенная уверенность и решимость, всегда есть замаскированное метафизическое самолюбие, рефлектирующая оглядка и эгоистическая отъединенность, порождение страха и ужаса. Наступают времена в жизни человечества, когда оно должно помочь само себе, сознав, что отсутствие трансцендентной помощи не есть беспомощность, ибо бесконечную имманентную помощь найдет человек в себе самом, если дерзнет раскрыть в себе творческим актом все силы Бога и мира, мира подлинного в свободе от «мира» призрачного. Теперь слишком распространено недостойное и расслабляющее самооплевание — обратная сторона столь же недостойного и расслабляющего самовозвеличения. Мы не настоящие люди, любят говорить, — в прежние времена были настоящие. Прежние люди смели говорить о религии. Мы не смеем говорить. Это — призрачное самосознание людей, распыленных «миром», утерявших ядро личности. Их рабство у «мира» есть погруженность в себя. Их погруженность в себя есть утеря себя. Свобода от «мира» есть соединение с подлинным миром — космосом. Выход из себя есть обретение себя, своего ядра. И мы можем и должны почувствовать себя настоящими людьми, с ядром личности, с существенной, а не призрачной религиозной волей.


Не во тьме мы поднимаемся по лестнице познания. Научное познание поднимается по темной лестнице и освещает постепенно каждую ступень. Оно не знает, к чему придет на вершине лестницы, в нем нет солнечного света, смысла, Логоса, освещающего путь сверху. Но в подлинном высшем гнозисе есть изначальное откровение смысла, солнечный свет, падающий сверху на лестницу познания. Гнозис есть изначальное осмысливание, в нем есть мужественная активность Логоса. Современная душа все еще страдает светобоязнью. Темными коридорами шла душа через бессветную науку и пришла к бессветной мистике. К солнечному сознанию не пришла еще душа. Мистическое возрождение чувствует себя вхождением в ночную эпоху. Ночная эпоха — женственная, а не мужественная, в ней нет солнечности. Но в более глубоком смысле вся новая история с ее рационализмом, позитивизмом, научностью была ночной, а не дневной эпохой — в ней померкло солнце мира, погас высший свет, все освещение было искусственным и посредственным. И мы стоим перед новым рассветом, перед солнечным восходом. Вновь признана должна быть самоценность мысли (в Логосе) как светоносной человеческой активности, как творческого акта в бытии. Реакция против рационализма приняла форму вражды к мысли и слову. Но должно освободиться от реакции и в свободе духа, во вневременном утверждении мысли и слова, узреть смысл. Сознание наше по существу переходное и пограничное. Но на грани нового мира рождается свет, осмысливается мир отходящий. Только теперь мы в силах осознать вполне то, что было, в свете того, что будет. И мы знаем, что прошлое по-настоящему будет лишь в будущем.


Я знаю, что меня могут обвинить в коренном противоречии, раздирающем все мое мирочувствие и все мое миросознание. Меня обвинят в противоречивом совмещении крайнего религиозного дуализма с крайним религиозным монизмом. Предвосхищаю эти нападения. Я исповедую почти манихейский дуализм. Пусть так. «Мир» есть зло, он безбожен и не Богом сотворен. Из «мира» нужно уйти, преодолеть его до конца, «мир» должен сгореть, он аримановой природы. Свобода от «мира» — пафос моей книги. Существует объективное начало зла, против которого должно вести героическую войну. Мировая необходимость, мировая данность — аримановы. Ей противостоит свобода в духе, жизнь в божественной любви, жизнь в Плероме. И я же исповедую почти пантеистический монизм. Мир божествен по своей природе. Человек божествен по своей природе. Мировой процесс есть самооткровение Божества, он совершается внутри Божества. Бог имманентен миру и человеку. Мир и человек имманентны Богу.

  

 Все, совершающееся с человеком, совершается с Богом. Не существует дуализма божественной и внебожественной природы, совершенной трансцендентности Бога миру и человеку. Эта антиномия дуализма и монизма у меня до конца сознательна, и я принимаю ее как непреодолимую в сознании и неизбежную в религиозной жизни. Религиозное сознание по существу антиномично. В сознании нет выхода из вечной антиномичности трансцендентного и имманентного, дуализма и монизма. Антиномичность снимается не в сознании, не в разуме, а в самой религиозной жизни, в глубине самого религиозного опыта. Религиозный опыт до конца изживает мир как совершенно внебожественный и как совершенно божественный, изживает зло как отпадение от божественного смысла и как имеющее имманентный смысл в процессе мирового развития. Мистический гнозис всегда давал антиномические решения проблемы зла, всегда в нем дуализм таинственно сочетался с монизмом. Для величайшего из мистиков Якова Бёме зло было в Боге и зло было отпадением от Бога, в Боге был темный исток и Бог не был ответствен за зло. Все почти мистики стоят на сознании имманентного изживания зла. Трансцендентная точка зрения всегда есть предпоследнее, а не последнее. И переживание греха периферично и экзотерично в религиозной жизни. Глубже, эзотеричнее переживание внутреннего расщепления в божественной жизни, богооставленности и богопротивления как жертвенного пути восхождения. В религиозном опыте неизбежно прохождение через трансцендентное отношение к Богу и трансцендентное отношение к злу. Но так же неизбежно в религиозном опыте прихождение к имманентной правде, к имманентному изживанию Бога и мира. И всякий мистический опыт в пределе своем снимает всякую противоположность между трансцендентным и имманентным. В религиозной жизни нет объективной данности и объективной предметности. Всякая объективация, внеположность Бога, Христа, таинства есть лишь относительная и условная проекция на плоскости, явление историко-культурное. Поразителен парадокс религиозной жизни: крайний трансцендентизм порождает оппортунистическое приспособление, сделки со злом «мира», зрелый имманентизм порождает волю к радикальному выходу в Божественную жизнь духа, радикальному преодолению «мира». Зрелый имманентизм освобождает от подавленности злом «мира». «Мир сей» есть плен у зла, выпадение из божественной жизни, «мир» должен быть побежден.

 

 Но «мир сей» есть лишь один из моментов внутреннего божественного процесса творчества космоса, движения в Троичности Божества, рождения в Боге Человека. Эта антиномия дана в религиозном переживании. И только детски-незрелое, немудрое, испуганное сознание боится этой антиномии, ему все мерещится идеализация и оправдание зла в имманентно-монистическом тезисе антиномии. Но к злу, к «миру сему», к рабству и распаду при этом может быть беспощадное отношение. Абсолютное утверждается в глубине духовной жизни, а не во внешнем относительном мире, к которому неприменимо ничто абсолютное. Героическая война против зла мира зарождается в том освобождающем сознании имманентизма, для которого Бог имманентен человеческому духу, а «мир» трансцендентен ему. Легко может явиться желание истолковать такую религиозную философию как акосмизм. «Мир» для моего сознания призрачен, неподлинен. Но «мир» для моего сознания не космичен, это некосмическое, акосмическое состояние духа. Космический, подлинный мир есть преодоление «мира», свобода от «мира», победа над «миром». Мое сознание принимает еще одну антиномию — антиномию «единого» и «множественного». В отличие от всякой мистики единого (Индия, Плотин, Экхардт) я исповедую моноплюрализм, т. е. метафизически и мистически принимаю не только Единое, но и субстанциальную множественность, раскрытие в Едином Боге непреходящей космической множественности, множества вечных индивидуальностей. Космическая множественность есть обогащающее откровение Бога, развитие Бога. Это сознание ведет к метафизическому и мистическому персонализму, к откровению «я».

Эти вводные слова, быть может, предотвратят слишком грубое непонимание и слишком элементарные обвинения. Я сознательно стою на антиномии и хочу изживать антиномию, а не логически и разумно устранять. Поэтому, будучи монистом и имманентистом в последней глубине мистического опыта, веря в божественность мира, во внутреннюю божественность мирового процесса, в небесность всего земного, в божественность лика человеческого, я в пути утверждаю расщепление, дуализм свободы и необходимости, Бога, божественной жизни и «мира», мировой данности, добра и зла, трансцендентного и имманентного. Такой радикальный, революционный, непримиримый дуализм ведет к последнему монизму божественной жизни, к божественности человека. В этом вся тайна христианства. Через героический дуализм, через противопоставление божественного и «мирского» входит человек в монизм божественной жизни. Все в мире должно быть имманентно вознесено на крест.

  

Так осуществляется божественное развитие, божественное творчество. Все внешнее становится внутренним. И весь «мир» есть мой путь. Мы должны порвать с тем церковным семитизмом, который был выражением христианского несовершеннолетия. Семитический ветхозаветный трансцендентизм ныне мертвит религиозную жизнь, он выродился в полицейское мероприятие против движения в духовном опыте, он питает нетерпимость и осуждение ближнего, растит антихристианские чувства. Мы уже понимаем, мы знаем относительность всякой онтологической транскрипции моментов религиозного и мистического опыта. Абсолютизация динамических моментов духовного опыта в христианской онтологии и метафизике может стать великой неправдой статики, восставшей против вечной правды динамики абсолютной духовной жизни. Динамическая транскрипция религиозного опыта должна иметь перевес над статической транскрипцией религиозной онтологии. Трансцендентизм есть неизбежный момент религиозного опыта, а не абсолютная истина онтологии. Последняя тайна человеческая — рождение в человеке Бога. Последняя тайна Божья — рождение в Боге человека. И тайна эта — единая тайна. Ибо не только человек нуждается в Боге, но и Бог нуждается в человеке. В этом — тайна Христова, тайна Богочеловека.

В жизненном источнике этой книги и этой религиозной философии заложено совершенно исключительное, царственное чувствование человека, религиозное осознание Антропоса как божественного Лика. Доныне религия, мистика и философия были так нечеловечны и бесчеловечны и с имманентной неизбежностью вели к безбожному позитивизму. В германской мистике были таинственные зачинания исключительного сознания человека, нужды Божьей в человеке — антропогонии как продолжающейся теогонии. Эти глубины приоткрываются у Парацельса, у Я. Бёме, у Ангелуса Силезиуса. И я чувствую с ними живую связь и опору в их зачинающих откровениях. Много писали оправданий Бога, теодицей. Но наступает пора писать оправдание человека — антроподицею. Быть может, антроподицея есть единственный путь к теодицее, единственный не изжитый и не исчерпанный путь. Книга моя и есть опыт антроподицеи через творчество. В мире разлагается и кончается религия рода, религия материальная. Все материально-родовое, ветхо-органическое имеет футуристически-технический, механический конец. Зарождается религия человека. Человеческий род перерождается в человечество. Это переход в иной план бытия из плана материального. В этом кризисе рода и материи и в окончательном рождении человека и жизни духа — сущность нашей эпохи. Вся ориентировка жизни должна извне перейти вовнутрь. Все должно быть постигнуто как мистерия духа, как этапы его в вечности совершающегося пути. Все внешнее, предметное, материальное есть лишь символизация свершающегося в глубине духа, в Человеке.

 

Опубликовано в Публикации за 2017-2021 гг.

 В статье предпринята попытка создания общей теории поэзии. Речь идет о таких литературных понятиях, как поэтическая среда, поэтическое пространство, поэтическое поле, потенциал дара…  Роль поэзии рассматривается через эстетику, законы художественного творчества, каноны прекрасного… Исследуются как открытые, так и глубинные связи поэзии с миром, её способность преображать действительность, способность выявлять скрытую красоту и музыку жизни… Авторы приводят многочисленные примеры, подтверждающие тезис о поэзии, как высшей форме существования языка. Они утверждают, что поэзия в её высших проявлениях — это язык, которым Творец говорит со всеми нами. Большое внимание уделено феномену одухотворения поэтического слова, Именно оно создаёт новую реальность, преображая и утончая материю средствами поэтического дара. В заключении говорится о том, что под давлением современных образовательных технологий исчезает самый главный труд личности — труд души, возрастание в духе.

В связи с тем, что объем статьи  намного превышает формат журнальной публикации,  здесь приводятся лишь ее первые разделы. Полный текст расположен по ссылке в конце этого материала.

 

 Пекелис Михаил Абрамович (лит. псевдоним Михаил Пластов),

д.ф.н., к.ф-м н., член Президиума РАЕН,

литератор, детский поэт, прозаик, журналист,  драматург, физик, математик.

Антипов Сергей Сергеевич

 публицист, прозаик, поэт, член Союза писателей и Союза журналистов России,

член Правления Московской областной организации Союза писателей России,

издатель, меценат

 

ОБ ИЗОБИЛИИ СУЖДЕНИЙ О ПОЭЗИИ

 Феномен мерной гармонизированной речи, который является одним из наиболее привычных для широкой публики признаков поэзии, привлекает внимание интеллектуальной элиты на протяжении тысячелетий. Ссылки давать бессмысленно. Философы и филологи, психологи и богословы, критики и поэты, социологи, культурологи, да несть им числа. От Платона до Бахтина, от Сократа до Поля Валери.

Впрочем, не будем страдать философским зазнайством и перечислим хотя бы эпохальные вехи, связанные с наукой поэтикой. Сразу же хотелось бы сделать одно небольшое замечание: поэтика наука многогранная, она изучает не только, да и не столько поэзию, сколько эстетику, законы художественного творчества, каноны прекрасного и того, что мы называем красотой.

Родоначальником поэтики справедливо считается Аристотель. Его труд «Поэтика» [5] был и остаётся каноническим уже много веков. Ему воспоследовал Гораций (род. 65-68 гг. до н.э.), создавший работу в стихах под названием «De arte poética» («Наука поэзии, или Послание к Пизонам») [26]. Именно Гораций, как сторонник стоико-эпикурейской философии, выдвинул знаменитую триаду задач поэзии: «услаждать, трогать и учить».

Глубокий след в развитии поэтики оставили такие знаменитые авторы, как Корнель в своей работе «Три рассуждения о драме» [40], написанной в 1660 году, Буало в «L'art poétique» (1674) [12], Лессинг в своём труде «Лаокоон» (1766) [47].

Поскольку в задачу этой работы не входит обозрение истории поэтики, а лишь отдание должного тем гигантам, на плечах которых стоит наука о поэзии, позвольте сослаться на источники, содержащие исчерпывающую информацию по данному вопросу. Это, конечно, «Литературная энциклопедия» [48] и три работы профессора Бориса Викторовича Томашевского: «Теория литературы. Поэтика» (1925) [84], «Избранные работы о стихе» (1929) [82] и «Краткий курс поэтики» (1931) [83].

Что же досконально разработано классической поэтикой? Прежде всего — учение о стихе: размерах, рифмах, ударных и безударных стопах. Достаточно прочесть две книги, давно ставшие классическими. Это книга Мирона Григорьевича Харлапа «О стихе» [92] и книгу Георгия Аркадьевича Шенгели «Техника стиха» [97]. Не менее подробно изучены жанровые, стилистические, тематические, фабульные и сюжетные особенности поэтического творчества [81]. Тщательно отутюжена история русской поэзии. Фундаментальной работой является «История русской поэзии» в двух томах, выпущенная в свет Ленинградским отделением издательства «Наука» ещё в 1969 году.

Известно множество работ, посвящённых функциям поэзии. От исследования пророческих функций поэзии Евгения Степанова до перевода давно ставшей классической книги Й. Хёйзинга «Человек играющий» [93], пристально и в историческом контексте рассматривающей игровые функции поэзии.

Большой интерес представляют исследования Владимира Васильевича Вейдле (1895-1979), искусствоведа, филолога, литературного критика, профессора Парижского православного богословского института, хорошо известного по книге «Умирание искусства» [16]. Однако с точки зрения специалиста по поэтике интересна его неустанная борьба с научно-техническим взглядом на поэзию, который отчасти, но в новом и необычном качестве будет представлен и в нашей работе. Его произведение «Эмбриология поэзии» [17] и есть полемический ответ на засилье структурализма.

Рассматривая словотворение в поэзии, Вейдле исследует оксимороны и ономатопею как эмбрионы поэтического словотворения, из которых и вырастает образная структура языка. То есть он выделяет эмбриональную функцию поэзии для рождения из неё впоследствии всего образного богатства языка.

Не будем далее утомлять читателя перечислением несомненных и грандиозных достижений отечественной и зарубежной поэтики, многие из которых, связаны с именами Ю.А. Гусева [106], Г. Гадамера [23], Ю.М. Лотмана [51], Р. Якобсона [103], Т. Элиота [101], Л. С. Выготского [21] и многих, многих других. Ибо «нельзя объять необъятное».

Если сравнить поэзию с Землёй, то большинство исследователей — это уникальные первопроходцы, составлявшие карты неизведанных земель, а хотелось бы глянуть на Землю как на земной шар, из космоса, охватив одним взором всю её несравненную красоту, всё её величие. А если вернуться от этого образа к поэзии — рассмотреть её как цельное явление, как уникальную сущность и сложнейшую систему.

Как ни крути, а большинство работ по поэтике принадлежит гуманитариям, и это справедливо, потому что поэзия в большей степени требует понимания, а не объяснения, но при комплексном, синтетическом подходе нельзя обойтись без привлечения других наук, новых подходов, ибо только они позволяют осуществить взгляд на поэзию с разных точек зрения и тем самым делают этот взгляд панорамным.

Хорошо известна старинная притча «О слепых мудрецах» — как слепые мудрецы встретили на своём пути препятствие. «Это камень», — сказал первый мудрец. «Это колонна», — возразил другой. «Да нет — это верёвка, — поправил их третий мудрец. — Хоть я и слеп, но держу её в руках». «Это стена», — сказал четвёртый. «Это шланг», — сказал пятый. А это был слон.

Первый мудрец держался за бивни, второй за ногу, третий за хвост, четвёртый упирался в бок слона, а пятый сжимал двумя руками его хобот.

По-своему правы все мудрецы, писавшие о поэзии. Но, и простите за невольные повторы, хотелось бы панорамного взгляда, хотелось бы рассмотреть слона.

С чего же начать? Начнём с тех «трёх китов», на которых покоится планета поэзии, с тех трёх координат, которые позволяют разглядеть поэзию во всём объёме её величия. Что это за «киты»? Что это за координаты? Их имена: явление, сущность и система.

 

РАЗМЫШЛЕНИЯ О КООРДИНАТАХ ПОЭТИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА

ПОЧЕМУ ПОЭЗИЯ — ЭТО ЯВЛЕНИЕ И КАКОВЫ СВОЙСТВА ЭТОГО ЯВЛЕНИЯ?

 Существует общепринятое философское определение явления. Явление — это совокупность процессов материально-информационного преобразования, обусловленного общими причинами [60].

Совокупность процессов есть? Несомненно. Поэтические произведения пишутся, публикуются, читаются, обсуждаются. Материально-информационное преобразование в совокупности этих процессов наблюдается? Безусловно. Словарный запас преобразуется в гармоническую, художественную речь, представляющую собой поэтическую информацию, она, эта поэтическая информация, включающая в себя сведения и об авторе, и об издателе, переносится на материальные или виртуальные носители, на бумагу, на сайты интернета, на кассеты и диски. Обусловлено это общими причинами? Однозначно. И причин таких множество, от желания самовыражения до необходимости интересно провести досуг. Итак, поэзия — это явление.

А каковы основные свойства такого явления, как поэзия? Это явление не разовое, не временное, не периодическое.

Поэзия — явление постоянное.

А что, в России поэзия есть, а в Германии, Китае и Нидерландах её нет? Да она, поэзия, существует в любых странах, среди любых человеческих конгломераций, говорящих на одном языке и находящихся на определённом цивилизационном уровне. То есть:

Поэзия — явление геоглобальное.

Кто готов утверждать, что поэзия может зародиться сама по себе, в безвоздушном пространстве? Подозреваем, что никто. Поэты и любители поэзии, издатели и литературные критики, переводчики, художники-иллюстраторы, шансонье — все они неотъемлемая часть социума. Да и сам стих, его идейное, эмоциональное, познавательное наполнение, то есть содержание только тогда становится фактом литературы, когда вызывает отклик в сердцах и умах людей. А значит:

Поэзия — явление социальное.

Спрашивается, а зачем людям нужна поэзия? Ответ на этот вопрос весьма неоднозначен. Творчество великих поэтов изучают в школе. Педагогика считает поэзию важной составляющей литературы и культуры. Спросите любого преподавателя, и он вам ответит, что поэзия обучает владению родной речью, воспитывает сочувствие к чужим бедам и горестям, помогает входить во взрослую жизнь. А влюблённые? Что бы они делали без поэзии? Что лучше говорит о высоких чувствах, страсти, страданиях души и нежности, чем поэзия? Отсюда простой с виду, но очень важный признак:

Поэзия — явление многофункциональное.

Теперь зададимся ещё одним вопросом. Появление новых гениальных поэтов, новых поэтических школ и направлений, новых поэтических стилей и форм угрожает существованию поэзии? Ни в коем случае. Поэзия как губка впитывает всё новое и необычное. А следовательно:

Поэзия — явление толерантное.

Несколько поумерив свою любовь к игре в вопросы и ответы, просто констатируем, что люди пишут стихи независимо от возраста, пола, цвета кожи, национальности, социального положения и вероисповедания. По своей демократичности поэзия может сравниться только со смертью. Итак:

Поэзия — явление демократическое.

Отметим ещё одно свойство поэзии. Её способность обогащать другие искусства и естественно сливаться с ними, образуя новые реальные воплощения человеческого духа, новые явления. Стихи, положенные на музыку, становятся песнями, операми, ораториями, гимнами. Стихи на полях японских гравюр передают настроение художников и становятся неотъемлемой частью картин. Взять хотя бы творчество Исикавы Такубоку.

По аналогии со свойством веществ вступать в новые химические соединения назовём это свойство ковалентностью.

Поэзия — явление многоковалентное.

Отметим ещё один факт. Сливаясь с другими искусствами, с другими явлениями, например, с наукой, правом, политикой, философией, поэзия порождает новое качество. Новое явление имеет иную энергетику, отличную и от её собственной энергетики, и от той, с которой она слилась. Из этого вытекает важное следствие:

Поэзия — явление синергетическое.

В ЧЁМ СУЩНОСТЬ ПОЭЗИИ И ЕЁ АКЦИДЕНЦИЙ?

После декларации в подзаголовке этой работы поэзии как явления присутствие в нём же поэзии как сущности отнюдь не случайно. Новейший философский словарь [61] содержит статью «Сущность и Явление» в которой подчёркивается, что «Сущность и Явление» — это «категории философского дискурса, которые характеризуют устойчивое, инвариантное, в отличие от изменчивого и вариативного». При этом «Сущность» определяется как «внутреннее содержание предмета, выражающееся в устойчивом единстве всех многообразных и противоречивых форм его бытия», а «Явление» декларируется как «то или иное обнаружение предмета, внешние формы его существования».

Хотелось бы сразу заметить: поскольку «Явление» выступает как откровенное, постольку и рассуждения о его свойствах могут ссылаться на эмпирический опыт. Совсем не то с «Сущностью», ибо она состоит из сокровенного, не всегда очевидного и зачастую трансцендентального.

Обозначая, в чём состоит сущность поэзии, мы будем вынуждены приводить и декларативные и спорные аргументы, обоснование которых мы постараемся привести в дальнейшем.

Итак, в качестве первой попытки докопаться до сути поэзии заметим, что поэзия, извлекая на свет божий скрытые имена вещей, чувств и событий, превращает сущее в существующее, скрытое в явное, быт в бытие. Следовательно:

Сущность поэзии в её способности трансформации действительности.

Древнекитайские философы считали, что через мир проходят три музыкальные струны, на которых Провидение исполняет музыку сфер. Это, конечно, миф. Но то, что поэзия для своих произведений использует гармоническую речь, не миф, а реальность. То, что существует музыка стиха, особенно ярко выявляемая в песнях, тоже неоспоримый факт. И, наконец, то, что слово «красота» является синонимом слова «поэзия», зафиксировано во всех более или менее значимых определениях поэзии. Что из этого следует? А то, что:

Сущность поэзии состоит в её способности выявлять скрытую красоту и музыку мира.

Немногие поэты внесли такой огромный вклад в развитие родной речи, что русский язык после них претерпел существенные изменения. Среди таких имён Ломоносов, Державин, Пушкин. Одновременно с этим, читая их произведения, мы явственно представляем структуру речи того времени и многое можем сказать о том историческом периоде, когда стихи были написаны. Следовательно:

Сущность поэзии состоит в её способности к консервации: языка, исторической и нравственной картины прошлого, — и её несомненном влиянии на язык, историческую и нравственную картину будущего.

Как и всякое искусство, поэзия вызывает чувство катарсиса и эмпатии, заставляет задуматься над неожиданными образами, идеями, аналогиями, сравнениями. Чтение хороших стихов лечит душу и возвышает разум. Выдающиеся поэтические произведения живут века и влияют на всё новые и новые поколения читателей и слушателей. Поэзия влияет на образование и воспитание индивидуума и социума и помогает в научении такому полезному навыку, как стихосложение.

Сущность поэзии в её воздействии на онтогенез личности и филогенез социума, в воспитании и создании условий для возрастания эмоционального интеллекта человека и общества, в способности обогащать персональную, национальную, да и мировую культуру.

Любые поэтические произведения, а лучшие в особенности, позволяют читателю воспринять и осознать чаянья и устремления, заботы и проблемы, и, в конечном итоге, менталитет и культуру того народа, на языке которого они написаны. Поэзия не просто сближает народы, она эмоционально и наглядно показывает, что все мы люди, со своими проблемами. Мы любим и ненавидим, скорбим и радуемся, надеемся и верим. И поэзия есть лучшее свидетельство нашей общности. Мы позволим себе такой вывод:

Сущность поэзии в том, что она позволяет людям почувствовать себя единым человечеством.

В раннем детстве нам читают детские стихи, в юности мы пишем стихи сами, в зрелости у нас обозначается круг любимых поэтов, в старости стихи несут нам утешение и радость, позволяют забыть о немощах и скорбях.

Конечно, поэзия сопровождает по жизни не всех и не каждого, но те, кого не минуло это счастье, знают о её благотворной миссии не понаслышке. Отсюда можно заключить, что:

Способность присутствовать в жизни человека от рождения до смерти и украшать эту жизнь, побуждать к жизни, влюблять в жизнь — одна из сущностей поэзии. В этом отношении поэзия напоминает ангела-хранителя.

Теперь позволим себе несколько слов об акциденциях поэзии. Как известно, акциденции — это нечто необязательное, вторичное, но такое необязательное и вторичное, которое даёт «сущему» имя. Как ни странно, такой акциденцией для сущности поэзии является письменность. Поэзия была до появления письменности и будет тогда, когда письменность исчезнет. Она, поэзия, высшая форма существования языка, но вполне может передаваться из уст в уста, декламироваться с подмостков и звучать в теле- и радиопередачах.

Мало того, акциденцией по отношению к сущности поэзии является и само стихосложение, рифма, размер, стопы и все признаки стиха. Вполне себе продуктивно существует стихопроза, расцветает верлибр и живёт хокку или танка, эти безрифмовые и неметрические произведения подлинной поэзии, написанные в Японии.

 

НА ОСНОВАНИИ ЧЕГО МОЖНО СЧИТАТЬ ПОЭЗИЮ «СИСТЕМОЙ»?

ОСНОВНЫЕ, БАЗОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОЭЗИИ КАК «СИСТЕМЫ»

 Современная философия определяет «Систему» как «совокупность предметов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определённую целостность и единство» [87]. Не оспаривая это определение, мы бы предпочли слову «предметы» слово «элементы».

Впрочем, возможно, такую редакцию нам навеяла знакомая с юности Периодическая система элементов Дмитрия Ивановича Менделеева.

Однако если считать элементом объект, который в рамках данной системы не имеет подсистемы, то элементы поэзии как «Системы» очевидны. Это — Поэт, это — Стих, это — Читатель или же Слушатель. Находятся ли эти элементы в отношениях? Безусловно. Поэт пишет стихи, а читатель их, извините за тавтологию, читает.

Связаны ли все элементы между собой? Какой тут вопрос, конечно же, связаны. Поэт связан со своим произведением и фактически, как творец, и юридически, как Автор. Реципиент, то есть читатель или слушатель, связан и с поэтом, и с текстом, когда знакомится с творчеством поэта.

Что касается целостности и единства поэзии как системы, то они налицо. Ведь Поэт, Стих, Читатель неразрывно связаны с поэтической средой и друг с другом самим актом воспроизводства и восприятия поэзии. При этом в рамках поэзии как «Системы» Поэт связан с другими Поэтами, поэтические тексты этого Поэта связаны со всем тезаурусом поэтических произведений, а читатель, слушатель, реципиент, наконец, потребитель поэзии лишь часть обширного множества любителей поэзии.

На основании всего сказанного видно, что:

Поэзия соответствует всем признакам «Системы» и, безусловно, может рассматриваться с позиций системологии и морфологии.

В этой работе мы рассматриваем, как правило, русскую поэзию. Если говорить о ней как о «Системе», то, с точки зрения свойств систем, есть возможность существования аналогичных систем более высокого порядка, то есть более сложных, содержащих большее количество подсистем, для которых «Система» русской поэзии может рассматриваться как подсистема или даже как группа элементов, то есть как таксон, или даже как элемент. Такой надсистемой для «Системы» русской поэзии является мировая поэзия, а для неё самой мегасистемой служит мировое искусство, а для него мировая культура. В то же время как «Система» русская поэзия состоит из ряда подсистем. Ну, например, подсистемы поэтических книг, написанных на русском языке. Из этих соображений вытекает важное свойство русской поэзии как «Системы»:

«Система» поэзии является многоуровневой и иерархической.

Как хорошо известно, в русской поэзии было и есть множество поэтических школ, поэтических направлений, выдающихся поэтов, критиков, переводчиков, издателей. Каждое новое уникальное поэтическое имя, каждая достойная поэтическая школа, любое интересное поэтическое направление могут, если это будет угодно истории литературы и времени, стать неотъемлемой частью русской поэзии как «Системы». Это означает, что у нашей «Системы» есть ещё одно свойство:

«Система» поэзии — это открытая «Система».

Ни для кого не секрет, что судьба многих выдающихся русских поэтов трагична. Гумилёв, Мандельштам, Есенин, Маяковский, Рубцов — и несть им числа.

Зачастую власть пытается вычеркнуть из оборота русской поэзии целые поэтические направления. Например, смогистов. Но, несмотря на все удары судьбы, русская поэзия существовала, существует и будет существовать. Ни изъятие целых подсистем, ни присоединение новых не приводят к гибели самой русской поэзии. Как писал Владимир Владимирович Маяковский в стихотворении «Юбилейное»: «Но поэзия — пресволочнейшая штуковина: существует — и ни в зуб ногой». Всё это говорит ещё об одном свойстве поэзии как «Системы»:

«Система» поэзии обладает свойством глобальной и локальной устойчивости к внешним и внутренним дестабилизирующим воздействиям. Она не просто стабильна, она находится в состоянии стабильного развития, даже в тех случаях, когда интерес социума к поэтическому слову падает или скачкообразно вырастает.

Фиксацию следующего свойства «Системы» поэзии мы вынуждены начать с банального утверждения: «Русская поэзия написана на русском языке». Но родная речь, русский язык — это не застывшее раз и навсегда образование. Он постоянно развивается, обогащается новыми словами и понятиями, он расширяет свою образную структуру. Вместе с ним, с русским языком, развивается и русская поэзия. Возникают новые поэтические стили, совершаются литературные открытия, и всё это, вливаясь в сокровищницу национальной поэзии, постоянно обогащает и развивает её. Более того, научно-технический прогресс представляет для поэтов и их творчества новые уникальные возможности. Такой поэтической трибуной стал интернет.

Из всего этого следует, что:

«Система» поэзии — это динамическая система. У неё есть все признаки динамической системы: своя статика, своя кинематика и своя динамика. То есть устоявшиеся ценности, направления, развивающиеся по инерции, и абсолютно новые, уникальные творческие достижения.

Любители поэзии хорошо помнят о попытке Валерия Брюсова, русского поэта, творившего в конце XIX — начале XX века, уместить всё стихотворение в одну строку. Так в историю поэзии вошла его строка: «О закрой свои бледные ноги». По нашему, весьма субъективному мнению, это такое же великолепное ничтожество, как чёрный квадрат Малевича, кстати, украденный им с картины французского художника Альфонса Алле «Битва негров в пещере глубокой ночью», написанной задолго до «шедевра» Малевича, в октябре 1882 года. Впрочем, формально первым был Поль Бийо, писатель-юморист с картиной «Чёрный почти квадрат». Но оставим в покое основателей и продолжателей дела минимализма в живописи и поэзии. Не в них дело. От того, что поэт Владимир Вишневский, как заведённый, шарашит стихи в одну строку, «Системе» поэзии ни холодно, ни жарко. Важно другое. От одной строчки до романа в стихах «Евгений Онегин», от блатных песен до торжественных ораторий, от Литературного института до поэтического объединения в маленьком провинциальном городе — всё это «Система» поэзии. И все эти элементы и подсистемы выполняют определённые социальные, художественные и другие функции. То есть напрашивается вывод:

«Система» поэзии — это многофункциональная «Система», содержащая как явные, так и неявные связи между своими элементами, таксонами и подсистемами. Структура этих связей крайне многообразна, от ветвящихся процессов, когда одно произведение вызывает лавину поэтических откликов, до фрактальных многомерных структур, напоминающих матрёшку.

Любители поэзии часто встречаются с тем, что поэт после названия стихотворения пишет, кому он это стихотворение посвятил. Как и любое искусство, поэзия, обращаясь к людям, ставит перед собой множество целей. От воспитательных до развлекательных, от эстетических до этических, социальных, утилитарных и прочее. Достаточно вспомнить, что оды во славу императрицы Екатерины позволили Гавриилу Державину сделать блестящую по тем временам карьеру. А стихи Осипа Мандельштама, гневно обличающие Иосифа Виссарионовича, довели его до гибели в сталинских лагерях. Из этого можно сделать заключение о том, что: «Система» поэзии многоцелевая, и структура её целей складывается из солидарно-антагонистических целей её элементов, таксонов и подсистем.

 

СИСТЕМАТИКА ПОЭЗИИ

В ТЕНИ СТРУКТУРАЛИЗМА И ФОРМАЛИЗМА

 В некоторый период в конце XIX — начале XX века успехи научно-технической революции, торжество идей Просвещения были столь очевидны, что казалось: ещё немного, ещё чуть-чуть — и абсолютное знание об ойкумене само упадёт в руки. Для философии это выразилось в торжестве позитивизма, конструктивизма и, в частности, в надменном утверждении: «Любое учение только тогда может считаться наукой, когда его языком является математика».

Коснулась эта тенденция и такой науки, как поэтика. С 1916 по 1925 годы в России существовало «Общество изучения теории поэтического языка» — ОПОЯЗ и одновременно с ним Московский лингвистический кружок. В состав ОПОЯЗа входили такие выдающиеся деятели литературы, как Ю.Н. Тынянов, В.Б. Шкловский, Б.М. Эйхенбаум, О.М. Брик, Р. О. Якобсон. Эта группа исповедовала структурализм и формализм в поэтике. Она декларировала своё историческое родство с литературным обществом «Арзамас», в работе которого принимал участие А.С. Пушкин. Тынянов даже выдвинул лозунг: «У них Арзамас / У нас ОПОЯЗ».

Но «Арзамас» был собранием друзей, противопоставивших себя косности и рутине в литературе, которая у арзамасцев ассоциировалась прежде всего с именем Шишкова. ОПОЯЗ же был в основном научной группой, которая разрабатывала структурную поэтику. Пыталась приложить точные методы к анализу стиха и языка. Вскользь заметим — в основном методы математической статистики. На этом пути были получены довольно интересные результаты, но в конечном итоге поверить алгеброй гармонию не удалось. Настоящим прорывом не только и не столько для структурной поэтики, но для поэтики в целом стала работа Виктора Шкловского «Искусство как приём». Именно в ней были сформулированы ключевые для русского формализма понятия: приём, остранение и автоматизация. Эти понятия применялись для исследования отличия языка искусства и, в частности, поэтического языка от обыденного. Ибо обыденное, каждодневное употребление слов затирает их, делает их восприятие автоматическим, а искусство с помощью приёма остранения, то есть рассказа о предмете таким образом, как будто он увиден впервые, снимает эту автоматизацию восприятия. Именно так, как считал Шкловский, поэзия возвращает словам их изначальный блеск [99].

В отношении стихосложения большое значение придавалось фонетике, а смысл считался вторичным в стихе. Теоретиком именно этого направления был О.М. Брик, а его адептами футуристы: Хлебников, Бурлюк и в какой-то мере Маяковский. Доказательства строились на подсчёте гласных, согласных, частоты встречаемости тех или иных слогов.

В середине XX века работы по структурной поэтике были продолжены с опорой на достижения теории вероятностей, кибернетики, теории информации и семиотики. В этом направлении работали Вяч. Иванов, В.Н. Топоров, А.Н. Колмогоров [38].

Как бы там ни было, все эти работы рассматривали в «Системе» поэзии подсистему стихосложения, а в ней собственно структуру стиха. Как мы уже указывали, глубокая полемика с идеями формализма и структурализма принадлежит перу Вейдле.

Нас же заботит другое. Не хотелось бы в своих рассуждениях о систематике поэзии оказаться в тени структуралистских, формалистских изысканий начала XX века и работ по математической поэтике середины XX века.

Если мы и будем рассуждать о структурах, то это будет структуралистика не текста, но всего поэтического пространства как социального и культурного феномена.

Полный текст статьи см.: https://cyberleninka.ru/article/n/razmyshleniya-o-poezii-kak-o-yavlenii-suschnosti-i-sisteme

Список литературы

  1. Адлер, М. Как читать книги. Руководство по чтению великих произведений. 5-е изд. / М. Адлер. — М.: Манн, Иванов и Фербер, 2017.
  2. Андрианов, М. С. Невербальная коммуникация. / М.С. Андрианов. — М. МГППУ: Изд-во Института общегуманитарных исследований. 2007.
  3. Апостол. М.: РОО «РООССА». Изд-во Московской Патриархии. 2011. — 836 с.
  4. Арватов, Б. Социология поэтики. / Б. Арватов. — М.: Федерация. 1928.
  5. Аристотель. Поэтика. / Перевод, введение и примечания Н.И. Новосадского / Аристотель. — Л., 1927.
  6. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. / М.М. Бахтин. — М.: Искусство, 1979. — 424 с.
  7. Берестов, В.Д. Лестница чувств. // В.Д. Берестов. Избранные произведения в 2 т. — М.: Изд-во им. Сабашниковых: Вагриус, 1998. — С. 581-582.
  8. Бёрн, Э.Л. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. Грузберг А.М. / Э.Л. Бёрн. — М.: Эксмо, 2013. — 576 с.
  9. Бодлер, Ш. Цветы зла. / Перев. с франц. Андриана Ламбле. — М.: Водолей, 2012. — (Пространство перевода).
  10. Боксер, О.Я. Поэты-учёные современной России. / О.Я. Боксер, М.А. Пекелис. — М.: РАЕН: СГА: ШГПУ, 2005. — 217 с.
  11. Бруни, Л. (Леонардо). Диалоги к Петру Павлу Гистрию. // Шестаков В.П. Эстетика Ренессанса. / М.: Рипол Классик. 1981. — 494 с.
  12. Буало-Депрео, Н. Поэтическое искусство. / Переизд. Art poétique, 1674 / Н. Буало-Депрео. — М.: Художественная литература, 1957.
  13. Бубер, М. Изречённое слово. / Перев. А.Н. Портнов // Философия языка и семиотика. Иваново. Изд-во ИвГУ. 1995. 203-213 с.
  14. Валери, П.А. Избранное. / П.А. Валери. — М.: Художественная литература, 1936.
  15. Валери, П.А. Об искусстве. / Изд. подг. В.М. Козовой. Предисловие — А.А. Вишневский. / П.А. Валери. — М.: Искусство, 1976. — 622 с.
  16. Вейдле, В.В. Умирание искусства. / Сост. М.В. Толмачёва / В.В. Вейдле. — М.: Республика, 2001. — 417 с. — (серия «Прошлое и Настоящее»).
  17. Вейдле, В.В. Эмбриология поэзии: Статьи по поэтике и теории искусства. / Сост., коммент. и по-слесл. И.А. Доронченкова / В.В. Вейдле. — М.: Языки славянской культуры, 2002. — 456 с. — (Studia philologie).
  18. Вергилий, П.М. Энеида. / П.М. Вергилий. — М.: Азбука-Аттикус, 2013.
  19. Веселовский, А.Н. Историческая поэтика. [Пропуски восстановлены по: Веселовский А.Н. Собр. соч. СПб., 1913] Т. 1. Поэтика. — М.: Высшая школа, 1989.
  20. Витгенштейн, Л. Философские исследования. / Л. Витгенштейн. — М.: АСТ, Астрель, 2011.
  21. Выготский Л. С. Психология искусства. / Л.С. Выготский. — Ростов н/Д.: Феникс, 1998.
  22. Гавра, Д.П. Основы теории коммуникаций. / Д.П. Гавра. — СПб: Питер, 2011.
  23. Гадамер, Х.Г. Актуальность прекрасного. / Х.Г. Гадамер. — М.: Искусство, 1991.
  24. Гегель, Г.В. Феноменология духа. / Г.В. Гегель. — М.: Академический проект, 2016.
  25. Головенко, А. Цикл. // Словарь литературоведческих терминов. — М., 1984. — 456 с.
  26. Гораций, К. Наука поэзии, или Послание к Пизонам. / Перев. в стихах М. Дмитриева / К. Гораций. — М., 1853.
  27. Григорьев, В.П. Будетлянин. / В.П. Григорьев. — М.: Языки русской культуры, 2000. — С. 61-97.
  28. Гумбольдт, В. Ф. История лингвофилософской мысли. / В.Ф. Гумбольдт. — М.: Либроком, 2013.
  29. Гуссерль, Г.А. Идея феноменологии. / Г.А. Гуссерль. — М.: Гуманитарная академия, 2008.
  30. Дорфман, Л.Я. Метаиндивидуальный мир. / Л.Я. Дорфман. — М.: Смысл, 1999.
  31. Игин, И.И. О людях, которых я рисовал: шаржи и рассказы. / И.И. Игин. — М.: Советская Россия, 1968. — 134 с.
  32. Игин, И.И. Улыбка Светлова: альбом, текст, зарисовки. / И.И. Игин. — М.: Советский художник, 1968. — 48 с.
  33. Калыгин, В.П. Язык древнейшей ирландской поэзии. — 3-е изд. / В.П. Калыгин. — М.: Ком. Книга. 2011. — (История языков народов Европы).
  34. Камедина, Л.В. Духовные смыслы русской словесной культуры: монография. / Л.В. Камедина. — Москва-Берлин: Direct Media, 2014. — 284 с.
  35. Кант, Э. Собрание сочинений в 8 т. / Э. Кант. — М.: Чоро, 1994.
  36. Капустин, М.П. Культура и власть. Пути и судьбы русской интеллигенции в зеркале поэзии. / М.П. Капустин. — М.: Изд-во Ипполитова, 2003.
  37. Карцев, Вл. Максвелл. / Вл. Карцев. — М.: Молодая гвардия, 1976.
  38. Колмогоров, А.Н. Труды по стиховедению: тематический сборник работ. / Редактор и составитель А.В. Прохоров. — М.: МЦНМО, 2015.
  39. Копытин, А.И. Теория и практика арт-терапии. / А.И. Копытин. — СПб.: Питер, 2002.
  40. Корнель, П. Пьесы. / Перев. М.П. Козловой / П. Корнель — М.: Московский рабочий, 1984.
  41. Корольков, А. Педагогическая антропология в зеркале философии. / А. Корольков, К. Преображенская, И. Романенко. СПб.: Алетейя, 2017. — 176 с. — (Историческая книга).
  42. Кронгауз, М.А. Русский язык на грани нервного срыва. / М.А. Кронгауз. — М.: АСТ Corpus, 2017.
  43. Круг лета Господня: иллюстр. антология русской поэзии для семейного чтения в 4 т. / Изд. проект Храма Христа Спасителя, 2009.
  44. Ламберт, И.Г. Феноменология, или Учение о видимости. (пер. Волковой К.А.) / И.Г. Ламберт // Историко-философский ежегодник. — М.: Наука, 2006. — с. 105-118.
  45. Левин, Ю.И. Избранные труды. Поэтика. Семиотика. / Ю.И. Левин. — М.: Языки русской культуры. 1998. — 324 с.
  46. Леонтьев, А.А. Введение в психологию искусства. / А.А. Леонтьев. — М.: Изд-во Моск. ун-та,
  47. — 111 с.
  48. Лессинг, Г.Э. Избранные произведения. / Г.Э. Лессинг. — М.: Художественная литература, 1953.
  49. Литературная Энциклопедия. Т. 1-11 / М.: Ком. Акад., 1929-1939.
  50. Лифшиц, Ю. Поэты об интимном. Сборник статей. / Ю. Лифшиц. — М.: Ridero, 2017. — (Literary criticism).
  51. Ломброзо, Ч. Гениальность и помешательство. / Ч. Ломброзо. — СПб.: Азбука-Аттикус, 2015. — 352 с.
  52. Лотман, Ю.М. Анализ поэтического текста: Структура стиха. / Ю.М. Лотман. — Л.: Просвещение, Ленинградское отделение, 1972.
  53. Луман, Н. Жизненный путь, сочинения и основные идеи. // История философии: Запад. Восток. Россия. Книга четвёртая. Философия ХХ века. — М.: изд-во «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина,
  54. — 447 с.
  55. Луневский, А. // Газета «Вперёд» (г. Сергиев Посад). — 2007. — № 62 (14579, 25 августа).
  56. Лунин, В.В. Вежливый слон. / В.В. Лунин. — М.: Махаон, 2011.
  57. Лунин, В.В. Острова. / В.В. Лунин. — М.: Вита Нова, 2010.
  58. Лунин, В.В. Приключения сдобной Лизы. / В.В. Лунин. — М.: Махаон, 2016.
  59. Любимов, А. НЛП. Мастерство коммуникации. — 2-е изд. перераб. / А. Любимов. — СПб: Питер, 2015. — 224 с.
  60. Максвелл, Д.К. Опыты в стихах. / Д.К. Максвелл. — Тамбов, М., СПб, Баку, Вена, Гамбург. Изд-во МИНЦ Нобелистика, 2013.
  61. Монтень, М. Опыты. / М. Монтень. — М.: АСТ, Астрель, 2012.
  62. Новая философская энциклопедия РАН. Национальный Общественно-научный фонд. 2-е изд. / Предс. ред.-науч. совета В.С. Стешин — М.: Мысль, 2010.
  63. Новейший философский словарь. 3-е изд., исправл. / Мн.: Книжный дом, 2003.
  64. О возможности обучения поэзии. // Журнал поэзии «Воздух». — 2008. — № 3.
  65. Омельченко, В.В. Основы системологии познания действительности. / В.В. Омельченко. — М.: ИПЧ Маска, 2008.
  66. Пархоменко, И. Т. Культурология в вопросах и ответах. / И.Т. Пархоменко, А.А. Радугин. — М.: Центр, 2001 (Цивилизация и культура, типология цивилизаций).
  67. Пинейро, Г.Э. У интуиции есть своя логика. Гёдель. Теоремы о неполноте / Г.Э. Пинейро. // М.: Де Агостини, 2015. — (серия Наука. Величайшие теории, вып. 17).
  68. Пластов, М.А. Карусель времени. Собр. соч. в 8 т.т. 8, Первозданность. (О поэзии Николая Глазкова) / М.А. Пластов. — Коломна: Серебро Слов, 2016. — 380 с. — С. 11-25.
  69. Пластов, М.А. Культурология литературы. Новый русский ренессанс. / М.А. Пластов. Карусель времени: собр. соч. в 8 т. Т. 8. — Коломна: Серебро Слов, 2016. — С. 153-175.
  70. Пластов, М.А. Математическое искусствознание: собр. соч. в 8 т., Т. 8 / М.А. Пластов. — Коломна: Серебро Слов, 2016. — с. 351-353.
  71. Пластов, М.А. Математическое искусствознание. Патологии информационных мембран на примере поэтической коммуникации. / М.А. Пластов. Карусель времени: собр. соч. в 8 т. Т. 8. — Коломна: Серебро Слов, 2016. — С. 317-377.
  72. Пластов, М.А. Небесная опора. / М.А. Пластов. — Коломна: Серебро Слов. 2017. — 80 с.
  73. Пойа, Д. Математика и правдоподобные рассуждения: в 2 т. / Пер. с англ. — 2-е изд., испр. — Глав. ред. физ-мат. лит. / Д. Пойа. — М.: Наука, 1975. — 464 с.
  74. Пойа, Д. Математическое открытие. / Д. Пойа. — М.: Наука, 1976. — 449 с.
  75. Поэт в России больше, чем поэт. Десять веков русской поэзии: антология в 5 т. / Авт.-сост. Е.А. Евтушенко. — М.: Русскш миръ: Жизнь и мысль, 2013.
  76. Пуанкаре, А. Наука и гипотеза. / А. Пуанкаре. — М.: Либроком, 2012.
  77. Рашковский, Е.Б. Философия поэзии и поэзия философии. / Е.Б. Рашковский. — СПб.: Алетейя, 2016. — 312 с.
  78. Розеншток-Хюсси, О. Речь и действительность. / О. Розеншток-Хюсси. — М.: Лабиринт, 2008. — 270 с.
  79. Смит, Дж. Взгляд извне. Статьи о русской поэзии и поэтике. / Пер. с англ. М.Л. Гаспарова, Т.В. Скулачёвой. / Дж. Смит. — М.: Языки славянской культуры, 2002. — 528 с. — (Studia poética).
  80. Степанов, Е.В. Профетические функции поэзии, или Поэты-пророки. / Е.В. Степанов. — М.: Вест-Консалтинг, 2011. — 82 с.
  81. Строфы века. Антология русской поэзии ХХ века. / Сост. Е.А. Евтушенко. Науч. ред. Е. Витковский. / М.: Полифакт, 1997.
  82. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека. Сборник очерков и эссе. / Пьер Тейяр де Шарден. — М.: АСТ, 2002. — 554 с.
  83. Титаренко, Е.А. Литература в схемах и таблицах. / Е.А. Титаренко, Е.Ф. Хадыко. — М.: Эксмо, 2012. — 312 с.
  84. Томашевский, Б.В. Избранные работы о стихе: учебное пособие. / Б.В. Томашевский. — М.: Академия, 2008. — 448 с.
  85. Томашевский, Б.В. Краткий курс поэтики. Университет. / переизд. 1931. / Б.В. Томашевский. — М.: Книжный дом, 2010.
  86. Томашевский, Б.В. Теория литературы. Поэтика: учеб. пособие // Вступ. статья Н.Д. Тамарченко. Комм. С.Н. Бройтмана при участии Н.Д. Тамарченко. — М.: Аспект Пресс, 1999. — 334 с.
  87. Улыкова, А. К. Функции обращения в поэзии Есенина / А.К. Улыкова // Молодой учёный. — 2016. — № 7. — С. 1173-1176.
  88. Фельдман, Я.А. Теория уровней и модель человека. / Я.А. Фельдман. — М.: Доброе слово, Чёрная белка, 2005. — 176 с.
  89. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — 4-е изд. — М.: Политиздат, 1981. — 445 с.
  90. Флиер, А.Я. Культурология для культурологов. / А.Я. Флиер. — М.: Академический проект. 2000. — 496 с.
  91. Фоменко, И. В. Об анализе поэтического цикла // Принципы анализа литературного произведения. — М., 1984. С. 171-172.
  92. Фрейд, З. Введение в психоанализ. / З. Фрейд. — М.: АСТ, 2017.
  93. Фромм, Э. Искусство любить. / Э. Фромм. — М.: АСТ, 2017.
  94. Харлап, М.Г. О стихе. / М.Г. Харлап. — М.: Художественная литература, 1966.
  95. Хёйзинга, Й. Homo Ludens. Статьи по истории культур. / пер. с голл. Д.В. Сильвестрова / Й. Хёйзинга. — М.: Прогресс-Традиция, 1997. — 416 с.
  96. Чернов, А.Ю. Над строфами «Евгения Онегина». / А.Ю. Чернов // Лит. Россия. — 1985. — № 19 (5 июня). — С. 7-10.
  97. Чумак-Жунь, И.И. Художественный текст как феномен культуры. Интертекстуальность в поэзии. / И.И. Чумак-Жунь. — М.: Direct media. 2014. — 218 с.
  98. Шарков, Ф.И. Коммуникология. / Ф.И. Шарков. — М.: Дашков и Ко. 2013.
  99. Шенгели, Г.А. Техника стиха. / Г.А. Шенгели. — М.: Советский писатель, 1940.
  100. Шипунов, А.Б. Основы теории систематики: учебное пособие. / А.Б. Шипунов. — М.: Открытый лицей ВлЗМШ: Книжный дом «Университет», 1998. — 56 с.
  101. Шкловский, В.Б. Искусство как приём. / В.Б. Шкловский. Гамбургский счёт. — М., 1990. С. 58-72.
  102. Шлёмова, Н. Марина Цветаева: метафизический космос Поэзии: Монография. / Н. Шлёмова. — Международный Издательский Дом LAP Lambert Academic Publishing, Германия, 2011. — 252 с.
  103. Элиот, Т.С. Назначение поэзии. Статьи о литературе. / Т.С. Элиот. — Киев: AirLand, 1996.
  104. Юнг, К.Г. Проблемы души нашего времени. / К.Г. Юнг. — СПб.: Питер, 2017.
  105. Якобсон, Р. О. Сдвиги. / предисл. С. Глебова // Формальный метод: Антология русского модернизма / сост. С. Ушакин. — Москва; Екатеринбург: Кабинетный учёный, 2016. — Т. 3. — 906 с. С. 221-500.
  106. Alma mater. Литературная студия Игоря Волгина «Луч». Поэты МГУ. Стихи. Воспоминания. — М.: Зебра, 2010.
  107. Antoine — Laurent de Jussieu. Genera plantarum secundum ordines naturales disposita, juxta methodum in Horto Regio Parisiensi exaratum, anno 1774 Parisiis 1789.
  108. Гусев, Ю.А. Сущность поэзии и судьба поэта: [Электронный ресурс] / Платформа для публикаций Pandia.ru М., 2005. URL: http://www.pandia.ru/text/77/271/38611-9.php (Дата обращения: 03.11.2017)
  109. Ильицкий, В. Пресволочнейшая штуковина. Все определения поэзиии: [Электронный ресурс] // Авторский журнал Владимира Ильицкого & Ко «ТАМ». http: //www.ajournaliv.ru/2014/12/mega-poezia/ (Дата обращения: 03.11.2017)
  110. Леденёв, Ю.И. Некоторые вопросы общей теории циклов. (сб. Циклы природы и общества: Матер. IV междунар. конф. «Циклы природы и общества». — Ставрополь, 1996. — Вып. 2. — С. 6265) [Электронный ресурс] // Издательский интернет-портал ECONTOOL.COM (Дата обращения: 01.07.2015).
  111. Мастинская, Ф. Лучезарное утро. О многовековых традициях дидактической поэзии: [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Русский переплёт». Раздел «Критика». — 13.VI.2006. URL: http://www. pereplet.ru/text/mastinskaya10jun06.html (Дата обращения: 03.11.2017).
  112. Художественное развитие личности в системе культуры: филогенетический и онтогенетический аспекты: [Электронный ресурс] // Симферополь, 2010. Издательский интернет-портал EDPORTAL.RU (Дата обращения: 01.07.2015).

Журнал «Философская школа». Философия поэзии. №3, 2018.



Опубликовано в Публикации за 2017-2021 гг.

 В статье рассматриваются идеи космизма как философского, научного и художественного мировоззрения рубежа XIX—XX веков. На примере объединения «Амаравелла» раскрывается уникальность программы русских художников-космистов, объединивших в условиях начала ХХ века космическое мировоззрение с задачами всеединства космоса, природы и человека.  Значительное место отводится интуитивному началу творчества, поиску целостной картины мира.  Особенный интерес представляет точка зрения ученого Южного Урала, на глазах которой проходили выставки  одного из последних представителей этой группы — Бориса Алексеевича Смирнова-Русецкого.

 

Трифонова Галина Семеновна

 к. и. н., доцент кафедры искусствоведения и культурологии,

Южно-Уральский государственный университет,

 член Союза художников России

 

История отечественного искусства, при всей ее парадоксальности и сложности путей развития, выстраивается в некую последовательность, в которой от эпохи к эпохе протягиваются нити связей. Такую функцию связи искусства классического и начавшегося в серебряном веке искусства неклассического осуществил символизм. Русский символизм как художественное направление локализуется во времени последних десятилетий XIX и первых десятилетий ХХ в. как система творческого преображения реальности, символизм пронизал авангардные формы искусства ХХ века и присутствует во всем искусстве ХХ века непременной компонентой, с большей или меньшей выявленностью. Изучая художественный процесс ХХ — начала XXI веков в целом в стране и в отдельных регионах, мы и на Южном Урале находим ростки знаково-символистского пластического мышления в соединении с созерцательно напряженными состояниями, которые достигаются путем отрыва от земли и от всего обыденного.

Опыт русского символизма был учтен его современниками и продолжателями, объединившимися в хрестоматийные художественные объединения, — например, «Голубая роза», или куда менее известное в течение многих десятилетий, как «Амаравелла». Изучение мировоззренческой и художественной среды, в которой жили и творили художники-символисты, далее воплотившие свои искания в русле русского космизма, открывает новые возможности исследования и сущностного познания творческого феномена южноуральского искусства. Тем более, что переломные моменты начала ХХ века вызвали явление символизма, русский космизм пошел дальше, разомкнув оковы земного притяжения в мыслях, пространственных образах, осуществил свои открытия и неожиданно (но закономерно) явился во всей своей полноте в начальные годы перестройки — в другое переломное время.

Поиск духовных ориентиров, обретение национальных религиозных корней, обращение к пройденным пластам искусства и культуры привели на Южном урале к возобновлению знаковосимволического в искусстве. Возникла потребность обретения ареала искусства, для которого атмосфера духовного движения и преображения стала насущной необходимостью. Так возникла потребность связи с художниками, исповедовавшими символизм и космическое мировоззрение. Устройство выставок последнего вестника «Амаравеллы», художника и ученого Б. А. Смирнова-Русецкого (1905—1993) на Южном Урале проявило закономерности и особенности художественного процесса в соотнесении центра и региона. Картина кризиса и духовных исканий ХХ века не может быть исследована во всей полноте без учета символической составляющей, протянувшейся от начала через весь ХХ век к веку XXI. Ясно, что отсчет новых явлений в искусстве идет от мировоззрения.

История человечества полна поиска целостного мировоззрения, которое могло бы в своем комплексе ответить на главные вопросы, связанные с происхождением, сущностью и целью мира и человека, мира внутреннего и внешнего, космоса и Вселенной. к этому стремились философские, естественнонаучные, религиозные и художественные системы. В истории человечества каждая из эпох создавала свою целостную картину мира, которые сменяли друг друга. на рубеже XIX—XX вв., на новом этапе человеческого познания возникли предпосылки нового целостного знания, которое синтезировало накопленные и открытые заново идеи о различных формах жизни на земле, в космосе, о жизни человека, о человеческой истории, о духовной и творческой жизни. В основе формирования новой картины мира в России — его понимание как живого организма и единства всего живого в опоре на европейские, восточные и отечественные духовно-религиозные традиции. «Русский космизм — это тысячелетняя обработка в российской метакультуре мировоззрения живого, нравственного всеединства человека, человечества и Вселенной»1.

В русском космизме принято выделять три основных течения: естественнонаучное, религиозно-философское и литературно-художественное 2. В каждом из течений идеи космизма представлены и развиты такими великими именами, как В. И. Вернадский, К. Э. Циолковский, А. Л. Чижевский; И. Ф. Федоров, Л. Н. Толстой, В. С. Соловьев, Ф. М. Достоевский, С. Н. Булгаков, П. А. Флоренский; В. Ф. Одоевский, Н. К. Рерих, В. Я. Брюсов, К. Д. Бальмонт, В.Хлебников, А. П. Платонов, Н. А. Заболоцкий. К художественному течению русского космизма, бесспорно, могут быть отнесены композиторы, и, прежде всего, А. Н. Скрябин, и художники. Это представители русского авангарда В. Кандинский, К. Малевич, П. Филонов, В. Татлин, в своем искусстве и теоретических текстах осмысливавшие духовную сущность пространства и творчества, и собственно художники-космисты, объединившиеся в 1922—1929 гг. в группу «Амаравелла» и продолжавшие с 1930-х работать поодиночке.

Идеи русского космизма, встретившие в своем развитии, претворении и доступе к читателю препятствия, по разным, прежде всего идеологическим причинам, остановить, тем не менее, было нельзя. Реализованные частично в программе космического освоения околоземного пространства, они не преобразовали во всей всеохватности, как того следовало ожидать, духовное состояние современности с точки зрения космического сознания. Тем не менее, русский космизм даже в своих отдельных фрагментах научных, философских учений и в художественной практике гениален колоссальным охватом проблем сущего: в его основе не узкоспециальная прагматика политических и социально-экономический тенденций развития, которая, очевидно, реализует тупиковый путь развития, а видение перспективного пути человечества — экологического развития, органичного космосу.

Обращаясь к наследию русского космизма, испытываешь потрясение от мысленного созерцания гигантских фресок четырех космических эр, которые развернул перед нашим взором скромный калужский учитель К.Э. Циолковский, вместивший в сотни миллиарды лет каждой из них космическое бытие человека: эры рождения; эры становления; эры расцвета человечества и терминальной эры, когда человечество ответит на вопрос о бытии — «зачем» и превратится в лучевое мыслящее вещество для того, чтобы через миллиарды лет снова, но уже на более высоком уровне, начать эволюцию с корпускулярных форм вещества3.

В. И. Вернадский, разделяя позиции эволюционизма, обосновывает понятие биосферы как живого вещества, прослеживая последовательность геохимических и биохимический процессов в формировании био- и ноосферы, видя, вслед за своими предшественниками, приход эры психозойской, которая приводит к основополагающему принципу — единства всех людей. «В геологической истории биосферы перед человеком открывается огромное будущее, если он поймет это и не будет употреблять свой разум и свой труд на самоистребление» — предупреждает в 1944г. великий ученый4.

Универсально одаренный поэт Велимир Хлебников, вторя Вернадскому, следовал в своих взглядах за супраморализмом «Философии общего дела» философа Н. Ф. Федорова, который говорил, что «жить нужно не для себя (эгоизм) и не для других, а со всеми и для всех», и делил все человечество на «изобретателей» и «приобретателей», «творян» и «дворян»5.

Философ-богослов, математик, инженер, электротехник, исследователь фольклора и одаренный литератор, искусствовед и педагог, П. А. Флоренский делится в переписке с В. И. Вернадским своими мыслями по поводу биосферы, уточняя существование некоей ее части, именуемой Флоренским пневматосферой, которая вовлечена в круговорот духа и создает стойкость вещественных образований, проработанных духом — произведений искусства6.

Рождение новых звездных систем, космические процессы, следуя путем жизни и катастроф, вписываются в образ платоновско-пифагорейской модели гармонии пространств и пропорций. Идея русских религиозных философов о всеединстве блага, истины и красоты находит воплощение в образе Софии Премудрости Божией, в пластических искусствах — в построении пространства космической софийности, сообщающей материи меру, красоту и строй.

Один из апостолов русского авангарда и русского космизма в искусстве В. В. Кандинский сам процесс творчества художника уподоблял космическому процессу: «каждое произведение возникает и технически так, как возник космос — оно проходит путем катастроф, подобных хаотическому реву оркестра, выливающемуся в конце концов в симфонию, имя которой — музыка сфер. Создание произведения есть мироздание»7.

Исследуя формы жизни всего живого, относясь к творчеству как к жизнестроению — на Земле или в Космосе, — ученые, философы и люди искусства, начиная с рубежа XIX—XX вв., так или иначе, оказывались в ареале космического мировоззрения8 и осознавали творчество как единый космический закон развития материи и духа, их новых форм. При этом, стремясь в духе космизма к всеединству и всеохватности, люди искусства ощущали себя Творцами (подобно эпохе Возрождения), но само творчество уже рассматривали как органичную внутреннюю необходимость, по пути которой развивается и совершенствуется вся живая природа, человек, космос и Вселенная9.

Художников, работавших в первые десятилетия ХХ века, знаменитых на весь мир и забытых, объединяет осознанная или бессознательная, интуитивная принадлежность или соприкосновение с мировоззрением русского космизма. И великие представители авангарда — В. Кандинский, К. Малевич, П. Филонов, и малоизвестные до сих пор участники творческого объединения «Амаравелла» представляли собой новый тип художника, родившегося в начале ХХ века, воплощавшего в своем творчестве в равной степени рациональное (в т. ч. теоретическое) и иррациональное, интуитивное начала. В этом смысле представители «Амаравеллы» пошли дальше других, подчеркнув в своем манифесте приоритет интуитивного — внутреннего перед внешним, в чем они следовали за В. Кандинским: «наше творчество, интуитивное по преимуществу, направлено на раскрытие различных аспектов космоса — в человеческих обликах, в пейзаже и в отображении абстрактных образов внутреннего мира. В стремлении к этой цели элемент технического оформления является второстепенным, не претендуя на самодовлеющее значение. Поэтому восприятие наших картин должно идти не путем рассудочноформального анализа, а путем вчувствования и внутреннего сопереживания — тогда их цель будет достигнута»10.

В характеристике существенных качеств отличия творчества художников-космистов от своих современников и того, какие пути воплощения космического мировоззрения они находит в своем творчестве, хотелось бы остановиться на некоторых определяющих составляющих их творчества. Во-первых, в самом творческом процессе подчеркнем особую значимость интуиции; во-вторых, импровизации. Что касается результатов творчества — произведений графики и живописи, то творческий процесс «застывает» в их произведениях, при этом особое значение принадлежит пространству и его характеристикам, а также неотрывно от него — роли цвета и света.

Итак, о роли интуиции в творческом процессе художников-космистов. Мысля себя внутри космического сознания, художники Амаравеллы, создавая в своей живописи образы Земли и неба, космоса и Вселенной, вставали на один уровень с учеными в области разработки неизвестных науке явлений и проблем, ибо перед ними была та же неизвестная и до сих пор непостижимая и непознанная реальность. Как в науке мысленный эксперимент предваряет рациональное лабораторное практическое исследование, так и в искусстве — направление творческой фантазии и мысли зарождается от толчка и движется в сторону неизведанного с огромной силой афферентного синтеза психики. Озарение — результат горения в творческом огне всего духовно-психического аппарата личности художника. Люди науки и искусства отчетливо сталкивались в процессе своей эвристической деятельности с ограниченными возможностями рационального подхода и на практике открывали для себя великую роль интуиции. О высшем страте разума — интуиции в познании, которая одна только и способна постигать сущность вещей, писал в XVII столетии Барух Спиноза11.

Важнейшую роль интуиции в познании отводит представитель «философии жизни», представитель интуитивизма Анри Бергсон, труды которого в 1910-е гг. начали выходить в русском переводе. Различая творческую и интеллектуальную интуицию, Бергсон отдает приоритет первой, т.к. именно она входит в интеллект и мобилизует его на познание, а не наоборот, более того, интеллект выделяется именно из интуиции. Она — сам дух, сама жизнь12. Бергсон обращает наше внимание на то, что интуиция есть эмоциально-волевой выплеск акта воли, переживания и познания. Активизируя бессознательное, творческая интуиция влечет за собой новое познавательное состояние, не вытекающее непосредственно из внешних воздействий, способствует мгновенным озарением открытию нового знания. Вот почему художники-космисты П. П. Фатеев (1891—1971), А. П. Сардан (1901— 1974), В. Н. Пшесецкая (Руна) (1879—1945/46), С. И. Шиголев (1895—1952), В. Т. Черноволенко (1900—1972), Б. А. Смирнов-Русецкий (1905— 1993), разделявшие взгляды интуитивистов, при всей разности своего творческого облика, были единодушны и смогли составить единое творческое объединение.

Представление о трансформация человека как типа в космосе запечатлевает в своих картинах П. Фатеев. Его картины трудно назвать абстрактными — они фигуративны, но видение человека существенно отлично от привычного его облика. Мир как единство цвета, света, музыки и подвижных форм воплощен в творчестве А. Сардана; образы-прозрения космических сущностей товарищей по группе создает в портретах друзей-художников В. Пшесецкая; образы лучистого человечества, идущего посреди жестких излучений космоса, запечатлел С. И. Шиголев; музыкальные ритмы цветовых пространств слышатся в живописных сериях В. Черноволенко; серии «космическая геометрия», «Прозрачность» Б. Смирнова-Русецкого, серии, посвященные русскому Северу, природе и архитектуре возвышенно-одухотворены сближениями земного и космического.

Рождение произведений, пронизанных космическими токами пространств, предполагает особый характер творческого процесса. Велика в творчестве художников-космистов роль импровизации. Безусловно, в их лице мы имеем дело с особым типом творческой личности, когда «предмет» творчества как бы притягивает к себе именно такую личность, которая имеет соответствующий арсенал его воплощения. У В.Кандинского читаем: «Я не умел выдумывать форм, и видеть чисто головные формы мне мучительно. Все формы, когда бы то ни было мной употребленные, приходили ко мне «сами собою»: они то становились перед глазами моими совершенно готовыми — мне оставалось их копировать, — то они образовывались в счастливые часы уже в течение самой работы. Иногда они долго и упорно не давались, и мне приходилось терпеливо, а нередко со страхом в душе, дожидаться, пока они созреют во мне. Эти внутренние созревания не поддаются наблюдению: они таинственны и зависят от скрытых причин. Только как бы на поверхности души чувствуется неясное внутреннее брожение, особое напряжение внутренних сил, все яснее предсказывающее наступление счастливого часа, который длится то мгновения, то целые дни. Я думаю, что этот душевный процесс оплодотворения, созревания плода, потуг и рождения вполне соответствует физическому процессу зарождения и рождения человека. Быть может, так же рождаются и миры»13.

Это высказывание В. В. Кандинского, с которым в 1922—1927 гг. состоял в переписке Б. А. Смирнов-Русецкий, во многом восполняет понимание творческого процесса художников Амаравеллы, чьи воспоминания, за исключением текстов Б. А. Смирнова-Русецкого, чрезвычайно скупо зафиксированы. Импровизационный метод творчества, музыкального и живописного попеременно, как его квинтэссенцию, ярче всего представлен В. Т. Черноволенко. Его высказывания поясняют его метод как автора: «Все, что изображено, я просто вижу в процессе создания картины. Возможно, эти формы, линии, цвета в гармонии с иными планетами Вселенной, но это, повторяю, реальность, а не фантазия. Это совершенно реальный мир, который в будущем дано увидеть каждому человеку, когда спектр его восприятия станет богаче и совершеннее (...). Когда я работаю над картиной, мне совершенно необходимо, чтобы я был в одиночестве, чтобы никто мне не мешал своим присутствием. Начав работать, я не могу ни на минуту оторваться или отвлечься. Если меня прерывают, происходит как бы обрыв потока линий, форм, цветовой гаммы. Происходит разрушение того, что было уже соз-дано.Уходят линии куда-то, распадаются формы, и мне нужны уже другие: те неповторимы и ушли безвозвратно. Меняется композиция. нужно все начинать сначала»14.

Важнейшей отличительной характеристической составляющей живописных и графических произведений амаравелльцев в духе программной сущности их творчества является духовная и цветопластическая категория пространства. В текстах и произведениях русских художников 1910-х гг. вместе с темой космоса встает новый облик пространства, которое перестает быть трехмерным. Большое значение для формирования новых пространственных представлений и их пластической реализации в искусстве имели идеи одного из ярчайших русских философов-мистиков Петра Успенского, в 1911 опубликовавшего свою знаменитую книгу «Tertium Organum» («Третий путь»)15. Увидев ограниченность трехмерной модели пространства, он вводит четвертое измерение — время. Новая парадигма увлекла практически всех художников-новаторов — футуристов, К. Малевича, М. Матюшина. Конечно, не остались равнодушные к этой новой пространственной модели художники-амаравелльцы. К тому же В. Пшесецкая, петербуженка, была некоторое время замужем за П. Успенским и состояла в его философском кружке. Многомерное пространство сквозит в живописи Сардана, Фатеева и особенно Черноволенко. Практически по всех произведениях космического и музыкального циклов этого художника мы видим просвечивание, струение, контрастные сопоставления сложных движущихся и перетекающих форм, напоминающих своей структурой органическую структуру живой клетки, арочную архитектуру воздушных храмов и жерла-арки в глубине Вселенной при рождении новых звезд, наблюдаемые сверхмощными телескопами сегодня, спустя более чем полвека после того времени, когда эти произведения создавались только благодаря мощному духовному энергетическому творческому процессу русских художников-космистов. Их творчество открывает сегодня нам новые грани истории философии, искусства и духовной жизни и нуждается в многогранном исследовании.

Наше обращение к творчеству художников-интуитивистов, художников-космистов из группы «Амаравелла» является частью процесса восстановления памяти о забытых и отринутых из истории общества и искусства государственной идеологией и политикой в советское время явлениях и событиях. Художники «Амаравеллы», стоявшие в стороне от напора повседневных ритмов строек и массовой культуры периода индустриализации, устремленные к глубоким размышлениям и духовным открытиям, плохо вписывались в модель нового советского искусства. На выставках второй половины 1920-х гг. творчество художников-амаравелльцев неизменно вызывало интерес зрителей, нуждавшихся в духовной пище и видевших отклик своим поискам в творчестве группы. но в период жесткой диктатуры наступление на островок свободы было неизбежно. 1930 год стал переломным в истории группы, в судьбе ее участников и, как показало время, в судьбе русского космизма в искусстве. Половина художников группы была подвергнута репрессиям, вторая половина вынуждена была уединиться, поддерживая идею всеединства и сохраняя в своем творчестве огонь горних высей духа, добытый мыслителями и творцами на рубеже XIX—XX вв.

И время «Амаравеллы» пришло. В 1960-е годы ученые, космонавты, люди, незашоренные в своем сознании, вновь обращаются к закрытым в сталинское время явлениям науки и искусства, стремясь восстановить полноту картины духовной жизни предшественников и двинуться дальше в духовном постижении мира. Выставки художников группы, общие и персональные, открывались в институтах Академии наук, в Доме ученых в Москве и Подмосковье, в Академгородке Новосибирска. Музыканты, поэты, художники, философы проявляли пристальный интерес к творческим идеям и произведениям амаравелльцев.

Этому способствовало также то, что художники группы представляли собой универсальный тип творческой личности — все они были глубоко погружены в философию и Запада, и особенно — Востока; А. Сардан, В. Черноволенко были художниками и музыкантами, В. Пшесецкая — художница и актриса, П. Фатеев — философ и художник, С. Шиголев также работал как художник для театра, Б. Смирнов-Русецкий вскоре после окончания Вхутеина, не переставая быть художником, занялся научно-педагогической деятельностью в области металлургии, к которой вернулся после шестнадцати лет лагерей и ссылки. Живопись, философия, музыка, театр были не просто области увлечений. Художники «Амаравеллы» стремились к совершенству своего мастерства и к открытию новых путей в искусстве. Они вынашивали идеи научно-исследовательских институтов, где будут проводиться исследования закономерностей цвета, света, звука, пространства, с помощью которых откроются новые возможности воплощения бесконечности миров космоса и внутреннего космоса человека16.

С середины 1970-х в Петрозаводске философ Ю. В. Линник начинает собирать произведения «Амаравеллы» и создает в своей квартире музей космического искусства. Но реабилитация группы все-таки еще не была полной — только с конца 1980-х — в 1990-е годы об «Амаравелле» заговорили в полный голос. Увы, до этих времен дожил только один из «Обители бессмертных» (значение названия группы) — Б. А. Смирнов-Русецкий (1905—1993). Памятью об истории группы, ее творческих идеях, о встречах с семьей Рерих и переписке с Кандинским, о выставках 1927 и 1928 гг. в Нью-Йорке и Чикаго, в которых амаравелльцы приняли участие, — мы обязаны именно ему.

Духовные искания 1970—1980-х годов обратили к забытому творческому опыту «Амаравеллы». На Южном Урале, в Златоусте, Челябинске, Миассе, а также в Кургане в конце 1980 — начале 1990-х гг состоялись выставки произведений Б. А. Смирнова-Русецкого и его встречи со зрителями. Живой образ серебряного века, русского символизма, высокие стремления к красоте и истине, к духовному совершенствованию — все это было реально явлено личностью и творчеством последнего посланца «Амаравеллы».

Двадцать лет спустя после выставки Б. А. Смирнова-Русецкого в Челябинске в течение двух месяцев весны 2011 г. в Зале искусств ЮУрГУ была открыта выставка произведений В. Т. Черноволенко (1900—1972) из собрания музея Н. К. Рериха, Новосибирск. Отмечая символическую дату — 50-летие первого полета Человека в Космос, погружаясь в многомерное пространство миров зыбких и подвижных, запечатленных на двухмерной плоскости в акварелях и работах маслом В. Т. Черноволенко, мы восстанавливаем непрерывную нить времен, воскрешая в своем сознании универсализм мысли и творчества, который привнесли на плечах предшествующих эпох художники «Амаравеллы», избравшие символом своего творчества цветы бессмертия человеческого духа и образ человека космической эры, несущего сквозь миры факел света, красоты и творчества.

                    

Группа «Амаравелла». Стоят: (слева направо) С.И.Шиголев, Б.А.Смирнов-Русецкий, В.Т.Черноволенко. Сидят: А.П.Сардан, П.П.Фатеев, В.Н.Пшесецкая (Руна).  

 

Примечания:

  1. Русский космизм и ноосфера. — Ч. 1. — М., 1989. — С. 6.
  2. Карчевцев О. А. Русский космизм // Грезы о земле и небе. Антология русского космизма. — СПб. : Художественная литература: СПб. отд., 1995. — С. 9.
  3. Чижевский А. Л. Теория космических эр // Грезы о земле и небе. Антология русского космизма. — СПб. : Художественная литература: СПб. отд., 1995. — С. 98.

     4.  Вернадский В. И. Несколько слов о ноосфере // Грезы о земле и небе. Антология русского космизма. — СПб. : Художественная литература: СПб. отд., 1995. — С. 108—112.

  1. Карчевцев О. А. Русский космизм. — С. 23.
  2. Переписка В. И. Вернадского с П. А. Флоренским // Грезы о земле и небе. Антология русского космизма. — СПб. : Художественная литература: СПб. отд., 1995. — С. 119
  1. Кандинский В. В. Избранные труды по теории искусства: в 2-х т. — Т. 1. — М. : Гилея, 2001. — С. 293.
  2. Кириченко Е. И. Эстетические утопии «серебряного века» в России // Художественные модели мироздания. Взаимодействие искусств в истории мировой культуры / под ред. В. П. Толстого. — Кн. 2. — М., 1998. — С. 21—41.
  3. Кандинский В. В. О духовном в искусстве // B. В. Кандинский Избранные труды по теории искусства: в 2-х т. — Т. 1. — М. : Гилея, 2001. — С. 96—200.
  4. Каталог выставки произведений группы «Амара-велла» (из коллекции Ю. В. Линника). Живопись, графика / авт. вст. ст. Ю. Линник. — Петрозаводск : Музей изобразительных искусств КАССР «Карелия», 1989. — б/п.
  5. Жданов С. Г. Мысленный эксперимент и творческая интуиция //Философия и культура. — 2008. — № 7. — С. 8—101.
  6. Бергсон А. Творческая эволюция.— М., 1998. — C. 262.
  7. Кандинский В. В. Текст художника. Ступени // В. В. Кандинский Точка и линия на плоскости. — СПб. : Азбука-классика, 2004. — С. 39.
  8. Виктор Тихонович Черноволенко. Почитание света : альбом / авт.-сост. М. Дроздова-Черноволенко, Ю. Медведев. — М. : Янтарный сказ, 1997.
  9. Боброва С. Л. Идеи космизма в русской культуре первой половины ХХвека: художественные модели мироздания. Взаимодействие искусств в истории мировой культуры. — Кн. 2 / под ред. В. П. Толстого.— М., 1998. — С. 49—51.
  10. Грибова, З. П., Галутва Г. В. Художники «Амаравеллы». Судьбы и творчество. - М. : Изд-во МБА, 2009. — 205 с.: илл.

Вестник ЮУрГУ, №30 (247), 2011. Серия «Социально-гуманитарные науки», выпуск 17

Опубликовано в Публикации за 2017-2021 гг.